Коммуникативные игры. ВКР основной. Процесс овладения грамматическими навыками имеет определенные сложности, что вполне объясняет нынешние проблемы в этом плане среди учащихся
 Скачать 246 Kb.
|
|
Введение В век широкого внедрения и распространения информационных технологий и масштабной глобализации всего человечества посредством таких явлений и технических достижений, как интернет, международные торговые и культурные объединения, межнациональные и межэтнические связи, особо остро встает вопрос взаимопонимания и свободного общения. Естественно, такое общение может осуществляться в основном за счет владения иностранными языками, умением вести диалог, правильно понимать и соответствующе реагировать на высказывания собеседника. Наращивание международных связей, активная деловая и туристическая деятельность, а также возможность пользоваться социальными сетями и общаться с зарубежными друзьями или партнерами через Интернет – все это сильно влияет на освоение иностранных языков, а вместе с этим и на современное образование в целом. Практически любое общение строится на основе грамматики. Без знания грамматики даже энциклопедический набор лексики может стать мертвым багажом. Знание грамматических структур обеспечивает умение оперировать с вопросами, временными категориями и правильно строить предложения, отвечать на вопросы и т.д. В то же время сам процесс обучения грамматической стороне иностранной речи очень сложен. Овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение, не задумываясь, реализовывать их на практике. Процесс овладения грамматическими навыками имеет определенные сложности, что вполне объясняет нынешние проблемы в этом плане среди учащихся. Как известно из международной практики, освоение иностранного языка идет гораздо лучше, если человек находится в иноязычной среде. Данная иноязычная среда и есть то самое необходимое, что не хватает нынешнему школьнику. А коммуникативные упражнения позволяют выработать коммуникативную компетенцию у учеников. Однако, несмотря на то, что коммуникативные упражнения способны обеспечить вполне приемлемые результаты при формировании грамматических навыков, в нынешней школе до сих пор не выработаны наиболее эффективные способы использования данных упражнений. В этом и состоит противоречие. Многие осознают роль коммуникативных упражнений при формировании грамматических навыков, но реально мало кто способен эффективно использовать эти упражнения. Из этого противоречия возникает проблема: как правильно использовать коммуникативные упражнения для формирования грамматических навыков, и какие именно упражнения следует использовать в ходе обучения английскому языку. Настоящая работа была обусловлена данной проблемой, которая, на наш взгляд, достаточно актуальна на нынешнем этапе развития общества. Отсюда тема нашего исследования: «Коммуникативные упражнения как средство формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка». Объект исследования – процесс формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка. Предмет исследования – коммуникативные упражнения как средство формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка. Цель: теоретически обосновать и практически проверить эффективность условно-коммуникативных и собственно-коммуникативных упражнений на процесс формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка. Гипотеза: Процесс формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка будет идти эффективнее, если: наряду с тренировочными упражнениями будут использоваться упражнения коммуникативного характера, а также грамматические и коммуникативные игры. Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: Раскрыть понятие «грамматический навык», «коммуникативные упражнения», «грамматические игры». Определить оптимальные типы упражнений по формированию грамматических навыков школьника на уроке английского языка основной школы. Выявить особенности использования грамматических и коммуникативных игр на уроке английского языка в качестве средства формирования грамматических навыков. Проанализировать УМК по английскому языку (под редакцией Биболетовой А.М.), собственную практическую деятельность и выявить особенности использования грамматических и коммуникативных игр в качестве средства формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка в основной школе. Практически проверить эффективность использования грамматических и коммуникативных игр на уроке английского языка в формировании грамматических навыков школьника. Методология исследования: в данном направлении работали такие педагоги-методисты, как И.Л. Бим, Е.Н Соловова, Я. М. Колкер, Г.В.Рогова и др. Методы исследования - теоретический анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования. Глава I. Теоретические основы формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка посредством работы с коммуникативными упражнениями 1.1. Продуктивные и рецептивные грамматические навыки Так как цель нашего исследования обосновать коммуникативные упражнения в качестве средства формирования грамматических навыков школьника на уроке английского языка, то, на наш взгляд необходимо сначала выяснить: что такое грамматика. Иными словами, необходимо дать определение понятию «грамматика» и рассмотреть ее роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку. Грамматика – это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку. При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель. В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранному языку: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранному языку [29]. И, тем не менее, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой. Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. По определению доктора филологических наук профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания [7]. Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи, говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в операцию С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические. Р.П. Мильруд выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации и языковые автоматизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание речемыслительной деятельности. О языковых средствах общения и о языковых навыках или автоматизмах пишет Н.Д. Гальскова, которая подразделяет языковые навыки на продуктивные и рецептивные [8]. И.Л. Бим, выделяет в обучении грамматике две основные цели: во-первых, следует научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания на уроке иностранного языка, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации [5]. Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерием отбора которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также его обобщенность, т.е. способность распространятся на то или иное количество аналогичных грамматических явлений. Анализируя компонентный состав содержания обучения грамматической стороне речи, И.Л. Бим подчеркивает, что в него входят, во-первых, материальные формы иностранного языка в виде суффиксов, префиксов, целостных словоформ; во-вторых, знания о грамматических формах иностранного языка, зафиксированные в грамматических категориях (роде, числе, падеже и т.п.): в правилах образования и употребления этих форм, и, в-третьих, действия по грамматическому оформлению речи (продуктивные и рецептивные грамматические навыки) [5]. Под продуктивным грамматическим навыком понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [40]. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т.д. Именно выполнению этих задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Продуктивный грамматический навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, сознательным [26]. Под рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотнести их с их значением. Формирование грамматических навыков носит поэтапный, стадиальный характер. Так, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют три этапа в формировании грамматических навыков: ознакомление, тренировку, применение. И.Л. Бим подчеркивает, что каждая доза грамматического материала, вернее, каждое грамматическое действие осваивается последовательно, а именно: «1) от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктивном уровне» [35]. С.Ф. Шатилов считает, что «основными этапами работы над активным грамматическим материалом являются: 1) этап введения (презентации и семантизации) нового грамматического явления в речевом образце и первичное выполнение грамматического действия, 2) этап речевой тренировки (речевой и языковой) и формирования грамматических речевых навыков, 3) этап употребления изученных грамматических явлений в речевой деятельности». Фактически во всех случаях речь идет о трех этапах обучения грамматической стороне иноязычной речи, о трех этапах работы над активным грамматическим материалом. Поэтому мы будем говорить об этапах ознакомления, тренировки и применения. Обучать грамматике иностранного языка, как считает А.А. Леонтьев, значит формировать специфические для этого языка механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем состоянии», т.е. обучать так, чтобы это была грамматика «в голове» [40]. Ознакомление с конкретным грамматическим явлением означает для учащихся осознание, осмысление функции этого явления, его назначения в речевом общении, грамматического значения, т.е. того содержания, которое оно несет в себе, и, наконец, особенностей грамматической формы, которая как раз и предназначена для выражения грамматического значения, коммуникативного намерения говорящего. Ознакомление с новым грамматическим материалом не должно занимать много времени. Основное время должно отводиться автоматизации в ходе выполнения тренировочных упражнений. 1.2. Коммуникативные упражнения на уроке иностранного языка Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе. Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. таким образом, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. Таким образом предложение является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательностью в распоряжении главных ее членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом. Методисты проводят различия между языковой моделью и его речевым воплощением – речевыми моделями. Последние представляют собой ничто иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью, или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе [13]. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличается от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения, в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка. Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант. Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка – грамматический, лексический, фонетический – в готовое для употребления речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка, и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках [15]. Основная форма организации деятельности на уроке – упражнение, которое представляет собой многократное повторение однотипных операций или действий, сопровождающееся контролем или самоконтролем. Использование тех или иных видов упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения. Методисты рекомендуют проводить упражнения в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упражнений должно быть больше [41]. Упражнения должны составлять систему. Под системой упражнений понимается такая организация учебных действий, которая предполагает определенную последовательность упражнений с учетом нарастания языковых и операционных трудностей. Существует ряд требований к системе упражнений. Упражнения делятся на языковые и речевые. Языковые упражнения представляются тренировочными (подготовительными): они подготавливают к тому, чтобы навыки включались в речевую деятельность. Цель языковых упражнений – формирование навыков (операций). Материалом для этих упражнений являются однотипные языковые единицы. Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них все внимание говорящего направлено на содержание высказывания; языковая форма не задается в условиях упражнения. Это коммуникативные, творческие упражнения. В них используется разнотипный материал. Действия, совершаемые при выполнении речевых упражнений, представлены: 1) сообщением; 2) просьбой; 3) подтверждением; 4) соглашением; 5) опровержением; 6) уточнением. Стимулами для высказывания являются коммуникативные установки. Результатом речевого упражнения является продуцирование целого текста в соответствии с темой или ситуацией общения. Речевые упражнения могут быть ситуативными: высказывания учащихся стимулируются предполагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, учитель должен определить возможные ее компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (например, «Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы»). При этом каждый участник получает ряд ограничений. Основными видами речевых упражнений являются: вопросно-ответные, репродуктивные, дискутивные, дискриптивные (описание с опорой на наглядность), инициативные, игровые, переводные. К упражнениям предъявляют ряд требований: 1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. 2. Упражнения должны быть ситуативно отнесенными для тренировки той или иной грамматической конструкции; и в ходе их отработки должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. 3. Упражнения должны быть построены таким образом, чтобы обеспечивалась относительная безошибочность и быстрота их выполнения [29]. Таким образом, в процессе формирования грамматических навыков следует опираться на коммуникативность обучения, что способствует ускоренному формированию практических навыков, а также формированию учебной группы и отдельно личности. Упражнения должны быть доступными, увлекательными, не слишком простыми и не слишком трудными, что вызывает интерес и мотивацию у учащихся. Необходимо также учитывать сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы, при которой каждый учащийся все время задействован на уроке. По своему характеру коммуникативные упражнения должны соответствовать реальным свойствам процесса коммуникации. Для того чтобы упражнение могло называться коммуникативным, оно должно: быть ситуативным, то есть состоять из ряда однотипных речевых ситуаций, содержащих автоматизируемый грамматический знак или структуру; быть жизненным в каждом из своих элементов: элементы упражнений должны быть типичными для данного вида коммуникации вариантами речевых ситуаций; обеспечивать активное отношение обучающегося к материалу, выполняться в связи с наличием определенной коммуникативной задачи, адекватной задаче говорящего; исключать необходимость грамматической рефлексии. Внимание говорящего должно быть направлено на то, чтосказать и зачем сказать; то, каксказать усваивается непроизвольно, благодаря соответственно организованным упражнениям; исключать возможность переключения сознания на родной язык; обеспечивать безошибочность их выполнения. Поскольку успех выполнения действия – это основа прочного навыка, а постоянные ошибки в речи не являются положительным подкреплением, в результате чего динамический стереотип не образуется [24]. Для того чтобы упражнения обладали всеми перечисленными качествами, они должны быть основаны на тех же принципах, на которых основан процесс коммуникации. Рассмотрим эти принципы. Акт коммуникации стимулируется определенными чувствами. Наша речь отличается богатством стимулов: возражение и просьба, уточнение мысли и подтверждение ее, выражение догадки и сомнения, уверенности и удивления, заверение в чем-то, согласие и т.д. Следовательно, и установки при выполнении упражнений должны соответствовать многообразию стимулов, побуждающих к высказыванию. Первым принципом построения коммуникативных упражнений является принцип имитации коммуникативной задачи говорящего. Однако наличие коммуникативной задачи в упражнении еще не делает его упражнением для автоматизации определенной грамматической формы. Для этой цели упражнение должно быть организовано так, чтобы усвоение грамматической формы проходило одновременно с выражением той или иной коммуникативной задачи. Учащийся, выполняя определенную коммуникативную задачу, следует образцу, употребляет ряд аналогичных фраз с автоматизируемой формой, и у него образуется динамический стереотип. Наступает время, когда необходимость следовать образцу отпадает, последующие фразы учащийся произносит по аналогии с образовавшейся структурной моделью, на основе динамического стереотипа и приобретенного чувства формы. Вторым принципом построения коммуникативных упражнений является принцип аналогии в усвоении грамматических форм. Замечено, однако, что автоматизированная форма сама по себе еще не является достаточной для умения выражать свои мысли на иностранном языке. Третьим принципом построения коммуникативных упражнений является принцип связи формы с ее функцией в речи [22]. Коммуникативные упражнения - это упражнения на основе лексики из личной, общественной и профессиональной среды. Целью выполнения коммуникативных упражнений является активизация отдельных компетенций, которые касаются определенных областей жизни. Коммуникативные упражнения должны иметь четко выраженную цель и приводить к определенным результатам. Коммуникативные упражнения могут быть различными по форме и содержанию, например: креативными (нарисовать, написать рассказ); отработка навыков (отремонтировать что-либо или построить); решить проблему (пазл или кроссворд); исполнить роль в пьесе, принять участие в дискуссии, подготовить реферат, прочитать письмо и ответить на него. Коммуникативное упражнение может быть как совершенно простым, так и очень сложным. Определенные коммуникативные упражнения могут содержать целый набор шагов, что часто усложняет определение четких границ задания. Коммуникация - это существенная и неотъемлемая часть задания, во время выполнения которого обучающиеся заняты воспроизведением, восприятием или переводом, а иногда и сочетанием этих действий, например: прочитать доклад и обсудить его с коллегами, "поработать" переводчиком для посетителя кафе и т.д. Коммуникативные упражнения на занятиях всегда служат для реализации коммуникативной цели, независимо от того, отражают ли они реальное применение языка или, по сути, являются дидактическими. Коммуникативные упражнения способствуют активизации целого ряда общих компетенций обучающихся, например: познание мира, социокультурные знания (относительно жизни в обществе, говорящем на данном языке), приобретение новых межкультурных навыков (коммуникация между двумя культурами) [26]. Успешное выполнение упражнения зависит от предшествующей активизации уже приобретенных компетенций обучающихся. Например, на начальной фазе задания, где указывается цель и формируется проблема, можно сконцентрировать внимание слушателей и ввести необходимые языковые элементы. На выполнение коммуникативного задания влияет не только наличие определенных компетенций и отличительных особенностей слушателей, но и отдельные условия и ограничения, которые могут варьироваться от задания к заданию. Учителя могут контролировать степень сложности заданий в зависимости от уровня владения учащимся данным языком. Выполнение коммуникативных упражнений является комплексным процессом и требует стратегического взаимодействия целого ряда факторов и компетенций учащихся. При разработке коммуникативных упражнений выбираются оптимальные компоненты задания для успешного выполнения, адекватной оценки и рационального исправления ошибок. Вместе с тем, эти компоненты следует скоординировать для того, чтобы достигнуть наиболее эффективных результатов в процессе коммуникации. Одно и то же коммуникативное упражнение может быть выполнено различными коммуникантами по-разному. При возникновении различного рода трудностей в процессе выполнения того или иного вида коммуникативных заданий различные группы слушателей используют совершенно разные стратегии для достижения успешного результата. Это обусловлено, с одной стороны, компетенциями и индивидуальными личностными особенностями учащихся и, с другой стороны, специальными условиями и ограничениями, при которых будет выполняться данное упражнение. По этой причине невозможно предсказать трудности, которые могут возникнуть при выполнении упражнения конкретными учащимися. Таким образом, можно проверить в языковых ситуациях на занятии, как могут быть интегрированы элементы универсальности и различия при разработке и выполнении коммуникативного упражнения [19]. Несмотря на проблемы, возникающие при определении степени сложности коммуникативного упражнения, выбор и последовательность заданий должны быть взаимосвязанными и должны подчиняться определенным принципам коммуникативного подхода. Такой подход учитывает специальные компетенции учащихся, а также факторы, которые обуславливают трудности при выполнении задания. Это также приводит к варьированию параметров задания для того, чтобы оно соответствовало потребностям и возможностям учащихся. Уровни сложности коммуникативных упражнений следует рассматривать, учитывая следующие факторы: - компетенции и особенности учащихся, их собственные намерения; - стиль обучения; - условия, которые могут влиять на выполнение и дальнейшую оценку; - параметры заданий с учетом навыков учащихся. Различные компетенции учащихся находятся в тесной связи с индивидуальными познавательными, эмоциональными и языковыми особенностями; они должны учитываться при определении возможных трудностей при выполнении упражнений каждым отдельно взятым учеником. 1.3. Особенности использования грамматических и коммуникативных игр на уроке английского языка в формировании грамматических навыков школьника На наш взгляд, игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. Игра один из приемов повышения интереса учащихся к уроку иностранного языка. К речевым упражнениям можно отнести игровые упражнения, поскольку они создают на уроке атмосферу живого общения, что чрезвычайно важно при обучении иностранному языку. Язык выступает в игре в своей основной функции средства общения, поскольку цель игры – не использовать какую-либо грамматическую структуру, а выигрывать, угадать, что-то сделать быстрее, проявить ум и творчество. У каждого учителя имеется в его методической копилке большое количество игровых упражнений. Да и в современных школьных учебниках и различных пособиях их немало. Особенно важны и необходимы игровые упражнения на раннем этапе обучения, где не только упражнения в применении, но и тренировочные тоже носят преимущественно игровой характер: «Кто внимательнее, кто быстрее построит домик?» Особенность грамматических упражнений в том, что любой образец, предлагаемый учителем, это образец не для имитации, а образец решения коммуникативной задачи. Дети всегда знают что (цель) и для чего (мотив) они что-то делают. Овладение грамматической стороной речи для детей – увлекательное взаимодействие со сверстниками, сказочными героями, когда все говорят на иностранном языке [30]. В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучении грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий. Рассмотрим имплицитный подход обучения грамматике. В имплицитном подходе существует следующие методы: структурный метод и коммуникативный метод. Нам интересен коммуникативный метод, так что рассмотрим его подробнее. Коммуникативный метод. Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интересными методами. Выделим лишь наиболее общие для них положения. Предваряющее слушание подлежащего усвоению материала в конкретной ситуации. Так в школьном курсе сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т.д.). Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т.д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т.д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т.д. Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. Например, в ситуации знакомства: What is your/his/her name? What are you/he/she/they from? What is your address/phone number? What is (What’s) your/his/her occupation? Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения. Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться: - в игре, напоминающей детскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли…» где две команды, стоя напротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретных представителях команд; - в такт музыке с испанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женская команды движутся по очереди напротив друг другу, проговаривая те же фразы. - при разыгрывании встречи, на мотив романса «Очи черные». (Tell me what’s your name, what is your profession, what is your telephone number, what is your address – 2 раза.); - при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке; - в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа; - в разнообразных грамматических играх. 5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Например, разговор на таможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей и т.д. Плюсы: - высокая степень мотивации учащихся; - речевая направленность отработки; - разнообразие речевых контекстов использования. Минусы: - недооценка принципа сознательности; - большая подготовка со стороны учителя; - специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; - продолжительность во времени. Коммуникативный характер отработки грамматических структур часто вызывает недоверие не только у учителей, но и учащихся, которые считают это «несерьезными играми» и требуют привычных грамматических упражнений и последовательного исправления ошибок [20]. Далеко не все грамматические упражнения должны быть подлинно коммуникативными. При этом тренировочный характер упражнений отнюдь не исключает, а предполагает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий. Согласно терминологии английского языка, в методике выделяют следующий вид упражнений: drill – тренировка. Это использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформацию выделенных и отрабатываемых моделей. Тренировочные упражнения условно-коммуникативного характера – это упражнения, где, помимо установки, даются советы и разъяснения того, как это упражнение выполнять. В этих советах акцент может быть сделан как на чисто грамматические правила, например, отличия в употреблении перфектного и простого прошедшего времени, так и на композиционные умения оформлять высказывание и т.д. В упражнениях данного типа учащиеся имеют определенную свободу, могут принимать самостоятельные решения, их творчество не ограничено одним жестко запланированным ответом (сравни: controlled exercises) [13]. Владение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь их реализовывать в процессе речевого взаимодействия. Не отрицая чисто тренировочных упражнений на грамматику, хотелось бы закрепить в качестве обязательного элемента и использование условно-коммуникативных и собственно-коммуникативных упражнений для закрепления грамматических навыков. Наилучшим способом решения данной задачи представляется использование различных игр на уроке английского языка. Игры на уроке иностранного языка могут подразделяться на разные группы в зависимости от того, какой принцип является главенствующим. Игры бывают: - языковые (лексические, грамматические) и коммуникативные (language games and communicative games); - направленные на совместное решение проблем и соревновательного характера (cooperative and competitative); - ориентированные на фронтальную/групповую/парную форму работы (whole class/group/pair-work activity) и т.д. Грамматические игры способствуют развитию внимания учащихся, их познавательного интереса, творческого мышления, помогают создать благоприятный климат на уроке. Применение нового лексического материала в нетрадиционной форме позволяет предотвратить процесс забывания активного словарного запаса. Чтобы обеспечить активность учащихся при выполнении игровых упражнений, используются различные формы работы: - индивидуальная; - парная; - групповая; - фронтальная. При организации игры многое зависит от учителя, его эмоциональности, с одной стороны, и умения вовремя уйти в сторону, быть незаметным – с другой стороны, в особенности, если ведущие в игре – дети. В ходе игры учитель не должен исправлять ошибки, а отмечать для себя, на какие языковые явления следует обратить внимание, над чем поработать. Главное при проведении игры – создать доброжелательную атмосферу и ситуацию успеха для учащихся. Успех игр зависит от атмосферы общения, которую учитель создаст в классе. В игре происходит овладение видами речевой деятельности как средствами общения. На уроках можно использовать игровые упражнения как для смены деятельности с целью активизации творческого внимания, так и для дополнительной практики или проверки грамматики и словарного запаса. |