Иван (2). Программа 1 Формирование и развитие навыков Пояснительная записка
 Скачать 1.64 Mb.
|
|
| Что говорить: | Что делать |
| 1.Приветствие и знакомство: | Поздоровайтесь с человеком и представьтесь. Соответствующим образом объясните характер оценки |
| 2.Разъяснение концепции: | |
| Ты правша или левша? | Запишите ответ, чтобы в дальнейшем воспользоваться этой информацией: |
| Меня интересует твое воображение. В основном та часть твоего мышления, где ты можешь закрыть глаза, создать образ чего-либо и видеть этот образ. Это понятно? | Если "да", продолжайте. Если "нет", продолжайте объяснение, попросив его представить что-либо, что ему нравится, причем глаза должны быть закрыты- Если ученик не может создать мысленный (воображаемый образ, прекратите объяснения. |
| | Нарисуйте две окружности на чистом листе бумаги.  |
| Эта окружность - ты. Эта окружность - я. | Укажите на одну из них. Укажите на вторую из них. |
| Если ты смотришь на меня, ты смотришь из этого места. | Постучите карандашом по первой окружности |
| И ты смотришь в мою сторону или на меня сюда. | Нарисуйте стрелку от первой окружности ''ты" ко второй окружности "я". |
| Пока мы смотрим глазами, мы точно знаем, из какого места мы смотрим. | Укажите на свои глаза. |
| А что если мы смотрим на изображение мысленно? | Остановитесь на секунду |
| Мы делаем то же самое. Мы смотрим на что-то - из какого-то места. | Укажите на окружность "я", когда вы говорите "на". Укажите на окружность "ты", когда вы говорите "из". |
| Я хочу назвать место, из которого мы смотрим, УМСТВЕННЫЙ ГЛАЗ, потому что это он видит, когда мы что-то себе представляем. Именно он осуществляет процесс видения. | Убедитесь, что ваша мысль была понята. |
| Любишь ли ты торт? | ПРИМЕЧАНИЕ: Большинство людей любят торт, так что в этом примере мы допустим, что ученик любит торт. Если ответ "нет", попробуйте спросить о пироге, пицце или о любом другом предмете с четкими формами, который человек может легко себе представить. Запишите ответ, чтобы в дальнейшем можно было воспользоваться этой информацией: |
| 3. Оценка | Посадите ученика прямо перед собой, достаточно близко, чтобы вы могли прикоснуться к его лбу, не вставая со стула, но не настолько близко, чтобы ученик чувствовал дискомфорт. |
| Можно я буду дотрагиваться до твоих рук сейчас, когда мы будем продолжать занятия? | Получите его согласие. |
| Какой торт самый вкусный? |  |
| Нам понадобятся обе твои руки, поэтому положи их так, чтобы я мог до них дотронуться. |  |
| "Закрой глаза". Я хочу, чтобы твои глаза были закрыты до тех пор, пока я не скажу тебе их открыть, хорошо? | Возьмите ученика за руку, противоположную его доминантной руке (т.е. если он правша, возьмите его за левую руку, а если он левша - за правую). Положите его руку ладонью вверх на то место, где бы находилась читаемая им книга.  |
| Представь, что кусок торта находится прямо здесь у тебя в руке. Скажи мне, когда ты это представишь. | Обратитесь к нему с просьбой, когда он скажет, что у него есть мысленный образ (если его глаза еще не закрыты). |
| "Представь, что у тебя в руке кусок шоколадного торта, большой кусок немецкого шоколадного торта или торт "Ангельская пища с зеленой глазурью". | Опишите торт так, как он его описал, точно употребляя его |
 | ПРИМЕЧАНИЕ: Если ученик не может мысленно увидеть предмет или ему сложно удержать его образ, вы можете или не настаивать на этом или же попытаться потренировать ученика, чтобы в результате создать этот образ. Трудности визуализации - это показатель того, что процесс предоставления рекомендаций по контролю за ориентацией будет представлять сложность для ученика. Задавая простые вопросы, выясните, как располагается воображаемый предмет в руке. Продолжайте спрашивать, пока не получите четкого мысленного образа предмета, находящегося в руке у ученика. Если вы не можете сделать мысленную копию воображаемого объекта, по крайней мере, осознайте его размер, форму и расположение. Возьмите указательный палец другой руки сидящего перед вами ученика и поместите его между вашим большим и указательные пальцем. Поднимите палец в точку, удаленную на несколько сантиметров ото лба, на уровень чуть выше уровня глаз. |
| Я хочу, чтобы ты переместил свое воображение и поставил свой умственный глаз туда, где находится твой палец, и чтобы он смотрел на кусок торта отсюда. | Постучите по кончику его указательного пальца своим указательным пальцем, когда вы говорите "отсюда". |
| Это как будто ты немножко поднимаешься и получаешь другой вид торта отсюда. | Опять постучите. Подождите несколько секунд. |
| Ты видишь торт отсюда? | Опять постучите. |
 | 'Посмотри на кусок торта отсюда ". (Постучите пальцем). ПРИМЕЧАНИЕ: Если ученик не может легко сделать это первое перемещение, не продолжайте. Переходите к этапу 4, заканчивая оценку. Объясните, что оценка закончена и что рекомендации по контролю за ориентацией ему не показаны. |
| Я хочу, чтобы ты держал свой Умственный глаз у себя на пальце, я буду перемещать твой палец и хочу, чтобы твой умственный глаз перемещался вместе с ним. Хорошо? | ПРИМЕЧАНИЕ: Не перемещайте палец, когда даете указания или объяснения. Сначала закончите говорить, а потом перемещайте палец; и сначала переместите палец, а потом начинайте говорить. |
 Видишь ли ты торт отсюда! | Перемещайте палец медленно плавно в надлежащее положение рядом с открытой рукой. Палец должен все время находиться ца том же расстоянии от открытой руки, что и глаза. Постучите по пальцу |
 | Получив ответ "да", задавайте вопросы, требующие словесного ответа. Обратите внимание на промежуток времени, потребовавшийся для ответа, как менялась скорость произношения слов, были ли какие-нибудь проявления спутанности или дезориентации. Если вы удовлетворены, считая, что ученик действительно сместил умственный глаз в новое положение, вы можете перейти к этапу 4 и закончить оценку в любой момент времени. |
| "Видишь ли ты кусок торта отсюда?" | А ели вы не уверены в том, что перемещение умственного глаза действительно произошло, переходите к следующему этапу. |
| Я хочу опять переместить твой палец. Я хочу, чтобы твой умственный глаз переместился вместе с твоим пальцем. Хорошо? | Перемещайте палец медленно я и плавно немного дальше от открытой руки. Не перемещайте палец на расстояние более расстояния около открытой руки, выше или ниже ее. |
| Видишь ли ты торт отсюда! | Опять постучите по пальцу. |
| | Получив ответ "да", опять задавайте вопросы, обращая внимание на подтверждения того, что ученик на самом деле переместил свой умственный глаз. Он должен видеть мысленное (представляемое) изображение из точки обзора на кончике своего пальца, как если бы он смотрел на объект из этого положения. Повторяйте этот процесс перемещения умственного глаза и задавайте вопросы до тех пор, пока вы не убедитесь в том, что умственный глаз был действительно смещен. |
| 4. Завершение оценки | |
| Я хочу, чтобы ты вернул свой умственный глаз обратно на то место, где он был, когда мы только начали заниматься. Я хочу, чтобы У тебя был первоначальный вид куска торта. | Медленно и плавно переместите палец к тому глазу ученика, который соответствует доминантной стороне его тела. Когда палец приблизится к глазу на расстояние приблизительно пять сантиметров, остановитесь. |
| Убери умственный глаз с пальца и восстанови первоначальный вид куска торта - из твоих глаз. | Подождите несколько секунд |
| Получил ли ты первоначальный вид? | Получив ответ "да", переместите палец по направлению к колену и отпустите его. |
| Сделай так, чтобы кусок торта исчез, и скажи мне, когда это случится. | ПРИМЕЧАНИЕ: Если у него есть трудности в устранении объекта, пусть он сделает "обратную вспышку", быстро открыв и закрыв глаза. Когда образ объекта исчезнет, коснитесь ладони открытой руки. |
| Положи в свою руку другой кусок торта и скажи мне, когда он у тебя там появится. | ПРИМЕЧАНИЕ: Причина для создания второго изображения с последующим его устранением заключается в необходимости убедиться в том, что умственный глаз вернулся в свое первоначальное положение, так чтобы ученик не остался в состоянии дезориентации. |
| Сделай так, чтобы этот кусок торта исчез, и когда он исчезнет, открой глаза. | Когда его глаза открыты, переместите открытую ладонь к колену и отпустите ее. |
Проблематичное поведение находится под контролем факторов в окружающей среде.
В ходе коррекции производится анализ факторов окружающей среды и взаимосвязь факторов окружающей среды с нежелательным поведением.
Всегда используем функциональный подход.
В АВА коррекция поведения всегда проводится с опорой на функцию, а не на форму поведения.
Любое, даже самое странное, поведение при аутизме, выполняет одну из четырех функций поведения, общих для всех людей без исключения
4 функции имеет нежелательное поведение:
№ 1. Социальное внимание
№ 2. Получение желаемых предметов или занятий
№ 3. Побег или избегание
№ 4. Сенсорная стимуляция
№ 1. Социальное внимание
Человек может демонстрировать то или иное поведение, чтобы получить социальное внимание или любую реакцию от других людей. Например, поведение ребенка может проявляться, чтобы заставить взрослых посмотреть на него, посмеяться над ним, поиграть с ним, обнять его или отругать его.
Может показаться странным, что кто-то демонстрирует поведение для того, чтобы его отругали, но это вполне возможно, потому что для многих людей «плохое» внимание лучше, чем полное отсутствие внимания (Cooper, Heron & Heward, 2007).
№ 2. Получение желаемых предметов или занятий
Цель некоторых видов поведения в том, чтобы человек мог получить желаемый предмет или доступ к желаемому занятию. Например, ребенок кричит и вопит пока родители не купят ему новую игрушку (желаемый предмет) или не отведут в зоопарк (занятие).
№ 3. Побег или избегание
Не каждое поведение происходит, потому что человек может что-то «получить». Часто причина поведения в том, что человек хочет чего-то избежать или покинуть какую-то ситуацию (Miltenberger, 2008).
Например, ребенок может проявлять агрессию, чтобы учителя перестали давать ему учебные задания, а другой ребенок может наносить себе повреждения, чтобы его не вынуждали идти играть на улице с детьми.
№ 4. Сенсорная стимуляция
Функция некоторых видов поведения вообще связана не с внешними факторами, но с внутренними, и такое поведение каким-то образом приносит физиологическое удовольствие, является «самостимулирующим» (O’Neill, Horner, Albin, Sprague, Storey, & Newton, 1997). Функция такого поведения — те или иные внутренние ощущения, которые являются приятными, или же уменьшение неприятных ощущений (например, боли).
Например, один ребенок раскачивается взад-вперед, потому что это доставляет ему удовольствие, в то время как другой ребенок потирает коленку, которую он ушиб о край стола. В обоих случаях дети не пытаются получить внимание или что-то желаемое, как не пытаются и избежать каких-то внешних требований.
Виды коррекции:
Основываясь на функциональном восприятии поведения, основная работа по коррекции нежелательного поведения происходит в двух измерениях:
1. PROACTIVE - какие манипуляции внешних факторов нужно произвести, или какое альтернативное поведение нужно усилить для того, что бы проблематичное поведение вообще не произошло?
2. REACTIVE - как нужно действовать, что бы проблематичное поведение перестало усиливаться, а наоборот, уменьшилось
Проактивные методы коррекции
Обогащение окружающей среды;
Предоставление возможности выбора;
Снижение сложности заданий (использование процедуры поведенческого момента, построение обучающего блока по «принципу бутерброда» ;
Быстрый темп работы, разнообразие заданий;
Подбор методов обучения и стимульного материала на индивидуальной основе;
Определенная последовательность заданий;
Обсуждение поведенческих проблем строго в отсутствии ребенка;
Создание комфортных условий;
Процедура необусловленного усиления (NCR Non contingent reinforcement);
Процедуры дифференциального усиления.
Проактивные методы коррекции. Процедуры дифференциального усиления.
Процедура дифференциального усиления состоит из двух процессов, идущих одновременно:
— Ослабление нежелательного поведения;
— Усиление другой формы поведения;
Проактивные методы коррекции.
Виды процедур дифференциального усиления:
— дифференциальное усиление отсутствия нежелательного поведения (DRO);
— дифференциальное усиление альтернативного поведения (DRA);
— дифференциальное усиления поведения, физически несовместимого с нежелательным или замещающего поведения (DRI).
В поведенческом анализе коррекция поведения производится на основе функционального анализа (ФА)
ФА проводится на основе анализа предшествующих факторов (проактивные) и их последствий (реактивные)
Задачи ФА-определить, какие из них закрепляют и усиливают поведение, что является причиной поведения
Методы оценки поведения:
Просмотр анкет и записей
Собеседование
Наблюдение предшествующих факторов и последствий поведения (АВС)
Определение условий, в которых чаще происходит поведение
Определение частоты поведения
Определение продолжительности поведения
Коррекция нежелательного поведения — отказ от сотрудничества
Отказ от сотрудничества может принимать следующие формы:
— Истерики;
— Агрессия и самоагрессия;
— Попытки убежать, спрятаться;
— Сползание со стула или падение на пол;
— Пассивность.
Отказы от сотрудничества чаще всего происходят:
1. В начале занятия или при смене учебного задания;
2. При переходе от более мотивационной (любимой) деятельности к менее мотивационной;
3. При предъявлении режимных требований;
4. В случае действия аверсивных (неприятных) стимулов.
Методы коррекции:
1. Установление руководящего контроля взрослого;
2. Визуальное расписание;
3. Использование процедуры поведенческого момента;
4. Систематическая десенсибилизация.
ПРОАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ
Исключение медицинских проблем
Создание подходящих экологических условий
Работа над развитием коммуникации (Жесты)
Усиление отсутствия проблемного поведения («у тебя отлично получается вести себя тихо», поощрение-подкрепление)
+ Обучение альтернативному поведению-более выгодного для ребенка (слова вместо скандалов, жевательную игрушку вместо несъедобных предметов)
Использование визуального расписания.
1. Словесные инструкции заменяются визуальными, что делает их более конкретными и определенными;
2. 3аранее известный порядок выполнения заданий снижает вероятность появления нежелательного поведения (любимые задания стоят в расписании после сложных);
3. Расписание дает ребенку возможность выбора. Задание, выбранное ребенком, является для него более мотивационным, чем навязанное взрослым;
4. В расписание дополнительно можно включить карточки «сюрприз», «перемена», карточки, означающие социальное взаимодействие.
Процедура поведенческого момента.
1. Процедура «Поведенческого момента» позволяет уменьшить нежелательное поведение, функцией которого является избегание заданий или требований;
2. Процедура основана на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных;
3. По мере того, как вероятность выполнения немотивационных инструкций без нежелательного поведения растет, количество более сложных заданий увеличивается.
Систематическая десенсибилизация,
используется для снижения уровня эмоциональных реакций и фобий.
Проводится в три этапа:
1. Обучение расслаблению, успокоению в отсутствии триггеров тревожности;
2. Постепенное обнаружение триггеров.