Введение в школьную жизнь. цукерман введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе издание второе, исправленное Москва 2003
 Скачать 0.58 Mb.
|
|
- 19- взрослый не дает готовых образцов и определений. Взрослый может стимулировать и рационализировать детский поиск, но не может его демонстрировать. Следовательно, при обучении разумным действиям основная форма сотрудничества ученика с учителем — неимитационное, несимметричное взаимодействие, где ребенок делает НЕ то же самое, что взрослый. Но что же делает ребенок, когда он, поощряемый учителем, ищет новые знания и новые способы действий (т. е. учит сам себя)? Дошкольник осуществляет лишь первую часть разумного действия: в новой ситуации он останавливается, отказывается от неразумных проб и ошибок и... обращается к взрослому с жалобой: «У меня не получается. Помоги». Маленький школьник может пойти дальше: проанализировать новую ситуацию, выделить в ней «слепое пятно» (недостающее знание) и переформулировать жалобу в учебную задачу: «Я могу это сделать, если узнаю то-то». Более опытный ученик умеет, поставив учебную задачу, обратиться не только к учителю — самому доступному источнику знаний, но и к учебнику, справочнику, самостоятельному эксперименту. Но не будем забегать далеко вперед: нас сейчас интересует самый первый этап превращения дошкольника в ученика. В ситуации самостоятельного поиска решения ученик способен обращаться к взрослому с познавательным вопросом: указывать, какого именно знания ему недостает для решения задачи. Итак, мы выделили три ведущие характеристики учебного сотрудничества ребенка со взрослым: оно несимметрично — ребенок не имитирует взрослого; оно предполагает познавательную инициативу ребенка, указывающего взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий; ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания. Доступна ли такая форма сотрудничества со взрослым для детей 6-7 лет? В поведенческом репертуаре дошкольников уже существуют и имитационная, и свободная неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого, и действие по собственному замыслу. Известно, что в ситуации предельной неопределенности (а именно такова ситуация первых школьных дней, когда ребенок еще не знает, чего от него ожидают окружающие) резко возрастают имитационные тенденции. Первоклассники в высшей степени склонны и способны копировать учителя буквально во всем. Так, повторяя за учителем стихотворение, они воспроизводят не только текст, но и интонацию и даже учительский тембр голоса. Мы замечали, что в классах, где у учителя очень высокий голос, малыши начинают пищать. Учитель может закрепить подражательную форму взаимодействия с классом, и ученики будут следовать за ним, с удо- вольствием повторяя действия, слова, мысли взрослого. Но взрослый, готовящий детей к школе, может сразу, с первого дня показать классу, что школьный учитель ожидает от своих учеников не только доверчивого и старательного подражания, но и критичности, способности действовать по-своему. Для того чтобы дети научились различать две основные ситуации взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнительности и ситуацию неподражательную, в нашем курсе «Введение в школьную жизнь» включены веселые задания-ловушки. Ловушки — это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Строгое следование инструкции взрослого может привести в ловушку. Чтобы в нее не попасть, что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать, но не по капризу, а по логике задачи. Например, учитель среди прочих простеньких примеров на сложение предлагает детям подсчитать, «сколько яиц нашел Петя, если белая курочка снесла одно яйцо, пестренькая — ни одного, а петух — целых три». Или учитель предлагает детям проверить свою память: «Я буду называть слова, а вы запоминайте. Я скажу названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Киев, Африка, Кто может назвать страны, которые я перечислила?» Или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь из этих палочек сложи квадрат...» Такие задания требуют не столько знания арифметики, географии и геометрии, сколько постоянного анализа требований взрослого, равно поощряющего и умелое исполнительство, основанное на подражании, и своевременное «непослушание», отказ от неразумного действия. Той же цели (выработка привычки различать имитационные и неимитационные ожидания учителя) служат и задания, требующие от ребенка умения спрашивать, самостоятельно выяснять недостающие данные. Например, учитель просит на плане многоэтажного дома «угадать его окно». Дети, не умеющие доопределять задачу, действительно выбирают окно наугад. Дети, умеющие спрашивать, выясняют этаж, порядковый номер окна и даже интересуются, слева или справа вести отсчет. Подобные задания делают для детей явной, открытой ту систему отношений, в которую приглашает их учитель. Осваивая эти отношения на материале дошкольных задач, не связанных с постижением математических, лингвистических и других школьных премудростей, дети сосредоточиваются именно на том, что является самым трудным в первые недели школьной жизни: они осваивают новые ожидания взрослых. Чтобы правила жизни школьного сообщества были отчетливо выделены для детей, мы обозначили их специальными знаками, как правила дорожного движения. Так, встретив задание-ловушку, ребенок поднимает специальный знак ловушки (буква Л). Столкнувшись -20- -21 - с недоопределенной ситуацией, ребенок поднимает знак вопроса. На эти знаки учитель реагирует с особой чуткостью, видя в них зародыши учебного сотрудничества, основанного на познавательной инициативе самих учеников, на их способности искать новые учебные цели. Сотрудничество ребенка со сверстниками Мы хотим приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать у них умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативными в получении новых знаний. Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной инициативы ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в группе совместно работающих детей. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаимообвинения («Ты глуп и ничего не понимаешь!» — «Сам ты глупый, я с тобой больше не разговариваю!»), собеседники должны уметь по крайней мере следующее: формулировать свою точку зрения; выяснять точки зрения своих партнеров; обнаруживать разницу точек зрения; пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений. Доступна ли такая сложная форма взаимодействия для детей 6-7 лет? И да и нет. Спонтанно она возникает чрезвычайно редко. Когда мы впервые предложили шестилеткам выработать общее мнение, часть детей мгновенно сделали это. Они взялись за руки и аргументировали свои верные и неверные, но согласованные мнения так: «Мы вместе так думаем, потому что мы — друзья». Часть детей, демонстративно повернувшись спиной друг к другу, объяснили свое «несогласие» следующим образом: «Мы не дружим: у нас разные мнения». Однако известно, что определенный уровень децентрации — способности стать на точку зрения другого и координировать разные точки зрения — уже доступен даже тем детям, которые еще путают согласованность мнений и личную приязнь. Поэтому организация совместных действий группы детей из 4-6 человек не требует длительного обучения. Начальная согласованность действий достигается на первых порах за счет введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора. В курсе «Введение в школьную жизнь» мы начинали со следующих двух правил: а) высказав свое мнение, спроси всех остальных: «Вы соглас- ны?», «Вы не возражаете?», «А вы как думаете?»; б) если все согласны, можно действовать; если есть разные мне ния, задайте друг другу вопросы: «Почему ты так считаешь?», «А это можно доказать?» Разыгрывая (с помощью кукол) сценки споров между доверчивым, наивным Пятачком, упрямой и самоуверенной Совой и рассудительным, но неуверенным в себе осликом Иа-Иа, учитель постепенно обесценивает доказательства, апеллирующие к вере и авторитету: «Мне папа так сказал!», «Я знаю, что это так, а ты не знаешь!» — вводя рассуждения в качестве главной ценности доказательства. Мы уже говорили, что каждое последующее правило дружелюбного спора вводится через разыгрывание различных сценок и закрепляется через учительские описания и демонстрацию самых удачных споров, произошедших в классе. Так, детям задается набор разнообразных положительных образцов сотрудничества, для того чтобы каждая группа быстрее и безболезненнее нашла свой собственный индивидуальный стиль согласования действий. В анонимной форме задаются и отрицательные образцы того, как спорить не надо: не надо выяснять, кто в группе самый главный и умный, кого все должны слушаться; торопыга не должен навязывать свое мнение партнеру, любящему все основательно обдумать; не стоит подозревать, что ребенок, несогласный с тобой, думает о тебе плохо; не стыдно сказать: «Я еще не нашел ответа, поделись со мной своими мыслями». И т. п. Разумеется, не все первоклассники способны к выработке и аргументации собственного мнения даже при выполнении самых элементарных заданий. Многие «еще не знают, что они что-то знают», многие не доверяют себе и нуждаются в поддержке. Мы понимаем, что нормальная, равноправная дискуссия возможна лишь в атмосфере доверия и доброжелательности. Поэтому в рискованную ситуацию спора, разногласий мы вводим детей лишь после установления отношений согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу. Возникновению между детьми доверительных эмоциональных связей способствуют различные (в основном невербальные) игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакты друг с другом, овладевают средствами выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своими партнерами. Еще раз подчеркнем: групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими вызывают чувство защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанное, даже в такие трудные, -22- -23- напряженные ситуации, как выход к доске, ответ с места, — любые ситуации самостоятельного (одинокого) и оцениваемого другими поведения. Мы убедились, что в первую же неделю занятий все, даже самые робкие и тревожные, дети преодолевают этот барьер, но сначала не индивидуально, а в составе детской группы. Так, к доске дети выходят вдвоем или даже вшестером, становятся в кружок, совещаются и только после этого отвечают. Класс и учитель рассказывают группе, что было особенно хорошо е их ответе, оценивают их умение помогать друг другу. Вся «критика» строится по формуле: «Что могло бы помочь этой прекрасной группе стать еще прекраснее?» В классе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея основоположника гуманистической психологии К. Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, неподражательного сотрудничества ученика с учителем, и для содержательных дискуссий ребенка с одноклассниками. Отношения ребенка с самим собой Содержание нашего курса «Введение в школьную жизнь» не исчерпывается тем, что дети примеривают новые отношения со взрослым и сверстниками, узнают «этикет» ожидания всех своих партнеров по предстоящему учебному труду. От ношения ребенка с самим собой, линия самооценки также должны получить новое, школьное наполнение и новые, более взрослые средства. Школьник, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения следующим образом: а) предельно дифференцированно, точно различая области знания, полузнания и незнания и точно измеряя степень своей умело- сти, недоученности, неумения; б) возможно более оптимистично, видя в незнании и неумении не зону своего бессилия и беспомощности, а перспективу своего даль- нейшего совершенствования. В этом случае удручающий вопрос: «Что я сегодня делаю плохо?» — звучит в гораздо более конструктивной формулировке: «В какой помощи я сегодня нуждаюсь? Кто или что мне поможет?» Доступна ли такая форма самооценки для ребенка 6-7 лет? Да, потому что дети этого возраста уже начинают различать «Я реальное» и «Я идеальное». Нет, потому что в самооценке первоклассника еще смешиваются оцениваемые качества, например, «Я плохо считаю» звучит как «Я — плохой». Кроме того, спонтанная самооценка ребенка 6-7 лет еще очень плохо градуировала; она тяготеет к черно-белой по- лярности, при которой «Я боюсь соседской овчарки» (но не боюсь спать без света, переходить улицу, прыгать с трамплина...) означает почти то же самое, что и «Я — трус». Иными словами, для первоклассника еще слабо дифференцированы и количественные, и качественные стороны самооценки. Но детскую самооценку можно существенно развить, если дать ребенку четкие средства дифференцирования и градуирования любого оцениваемого качества. Мы учили детей оценивать их работы с помощью «волшебных линеечек», которые измеряют все, что пожелаешь: аккуратность и правильность работы, старательность и заинтересованность того, кто ее выполняет, и многое другое. Выполнив какое-то задание, ученик рисовал 3-4 вертикальные линеечки, вместе с классом выбирал, за что будет оцениваться его работа, и отдельными буквами озаглавливал линеечки: «К» — красиво, «П» — правильно, «И» — интересно, «Т» — трудно, «С» — я старался, «X» — хочу научиться этому, «Д» — мы работали дружно, «3» — завтра хочу снова это сделать и т. п. Озаглавив линеечку, ребенок ставил на ней крестик, оценивая свою работу. Крестик ставился на самом верху, если ребенок считал, что сделал работу «абсолютно правильно» или что работа «самая интересная». Крестик ставился внизу, если ребенок считал, что работа «очень некрасивая» или «самая скучная». Собрав тетради, учитель ставил свои плюсики на линеечках «красиво» и «правильно». Совпадение детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать!» В случае завышенной (а тем более заниженной) самооценки учитель еще раз раскрывал ребенку свои критерии оценивания и просил в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, вчера твои буквы качались в разные стороны, а сегодня уже почти выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня последи за тем, чтобы буквы стояли на строчке». Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводил работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисовал большую общеклассную линеечку, на которую выносил все суждения детей о том, понравилась ли им работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждался с детьми. Учитель отмечал разницу мнений как знак доверия, искренности, показывал, как детские оценки урока помогают ему планировать следующее занятие. Выясняя, почему букву А или слово МАМА все должны писать одинаково, а трудность или увлекательность этой работы все оценивают по-разному, учитель помогал детям различить ситуации объективного и субъективного оценивания. -24- -25- Кратко сформулируем принципы применявшихся нами приемов обучения детей оцениванию. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, дифференцировать оценку. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.). Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов-эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение, и дело взрослого — знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства. Подведем итог разговора об основных задачах, которые решались в экспериментальном курсе «Введение в школьную жизнь», задуманном нами как приглашение ребенка в новую учебную систему отношений и своеобразный тренинг «учебного общения». Сутью этого приглашения был разыгранный в живом общении с детьми «рассказ» учителя о том, чего он ждет от своих учеников на «настоящих» уроках математики, родного языка, чтения и т. п. Словесное резюме этой драматизации учительских ожиданий звучит примерно так: «Я знаю, что вы все способны думать, чувствовать и действовать разумно и самостоятельно. Я знаю, что вы еще не всё умеете и не всё знаете. Я убеждена, что вы уже достаточно взрослые, чтобы всему научиться. В трудном деле учения вы никогда не будете одиноки. Вам всегда помогут ваши учителя и одноклассники. Вы научились обращаться за помощью по-школьному: вы уже не маленькие, чтобы пищать, когда чего-то хочется, или плакать, когда что-то не получается. Вы умеете помогать другим. В такой надежной компании ничего не страшно». Прежде чем перейти к описанию конкретных занятий, вернемся к основным задачам обучения, которые мы сформулировали в самом начале нашего разговора. О том, как мы планируем решать задачи формирования у детей умений учиться и сотрудничать с другими людьми, у читателя, вероятно, уже сложились общие представления. А как будет решаться главная задача — сохранения (и даже восстановления) душевного здоровья и эмоционального благополучия ребенка? Два мощных средства мы уже назвали: 1 Принятие чувств ребенка (подчеркнем: принятие не означает разделение. Конечно, вы не разделяете с ребенком его чувство злости останавливая драчуна словами: «Ты злишься, когда кто-то без спроса берет твою вещь», — но при этом вы понимаете, что такое начало объяснения быстрее приведет к миру между детьми и в душе ребенка, чем отрицание его чувств: «Драться нехорошо!»). 2. Предоставление детям наибольших возможностей для личного выбора. Так, стоит сразу предложить каждому (заметим: каждому по-своему, а не всем вместе!) самостоятельно решить: носить или не носить школьную форму, брать или не брать в школу игрушки, каким именем здесь называться — детским Тэта, Алька или более взрослым — Тамара, Олег, т. е. вопрос о том, отказаться полностью от всего домашнего и дошкольного или впустить в школу то, что по-прежнему дорого и нужно ребенку. Очень важным условием свободы выбора является ваша убежденность в том, что нет одного-единственного правильного способа действий, а существует множество индивидуальных норм и можно по-разному правильно сидеть за партой, держать ручку, а главное — по-разному формулировать свои мысли. Еще одна сторона психического здоровья детей должна быть обдумана: это пресловутые отношения семьи и школы. В огромной степени тревога ребенка по поводу школы связана с тем, как домашние относятся к его школьной жизни. Не решив этот неисчерпаемый вопрос во всей полноте, мы наметили пути к нормализации семейно-школьных отношений. I. Школьная |