Введение в школьную жизнь. цукерман введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе издание второе, исправленное Москва 2003
 Скачать 0.58 Mb.
|
|
Школьная готовность По этому вопросу написано так много добрых, умных и не слишком умных книг, что один их перечень занял бы немало страниц. Все эти книги можно разделить на две очень неравные стопки. Первая, гигантская, толкует вопрос о школьной готовности так: есть Школа с ее Требованиями. Чтобы быть готовым к Школе (быть достойным этой чести, отвечающим этим высоким ожиданиям), «ребенок ДОЛЖЕН...». Далее перечисляются качества, которыми «должны» обладать «настоящие школьники». В этих перечнях авторы могут расходиться между собой, но в подходе к детям они единодушны — ребенок всегда что-то ДОЛЖЕН Школе. В этом педагогическом мифе Школа оказывается своеобразным прокрустовым ложем, которое никому не по росту. Одни дети «не дозрели», и их надо «подтягивать», -9- другие, на беду, оказались талантливыми, «опередили» школьные нормы, и что с ними делает школьный Прокруст, страшно сказать. Этой жутковатой действительности противостоит несколько (до чего же мало!) книг, авторы которых в корне пересмотрели традиционный взгляд на школьную готовность. Не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту. Принимать ребенка в уникальном своеобразии его качеств — это не значит записывать (принимать) в школу всех без исключения детей, ставя тайные пометки в списке будущих первоклассников: «слабый», «нервный», «из неблагополучной семьи». Принимать ребенка— это значит относиться с безусловным (не зависящим от условных школьных правил) уважением к его чувствам, желаниям, убеждениям. Малыш, плачущий и цепляющийся за маму первого сентября, или ребенок, твердо убежденный, что «все девчонки — ябеды» или что слово папа надо писать с заглавной буквы, — все эти дети нуждаются прежде всего в принятии, понимании их особых чувств, особой точки зрения. Не встретив понимания, они будут либо упрямо отстаивать свою позицию, либо откажутся ее иметь (событие, родственное духовному самоубийству). «Не плачь, дорогой, посмотри — сколько вокруг детей и никто не плачет...» — если учительница встретит испуганного первоклашку такой ласковой, доброжелательной речью, то первое, что она сообщит ему, — это неприятие его чувств и предпочтение других детей. «Я плачу, а ей это не нравится. Ей нравлюсь не я, а другие дети», — вот что может услышать ребенок в словах самого искреннего, благожелательного, но не принявшего детских слез учителя. «Тебе немного страшно, что мама сейчас оставит тебя одного среди незнакомых ребят. Но она побудет здесь, пока ты ее сам не отпустишь» — такая речь учителя имеет для ребенка совсем другой смысл: «Меня здесь, пожалуй, понимают. И не осуждают. Может быть, все это не так страшно?» С точки зрения традиционной педагогики, выступающей под лозунгом «Ученик (НЕ) ДОЛЖЕН...», подобное поведение учителя — потакание детской слабости. С точки зрения гуманистической педагогики, уважающей детскую индивидуальность, а не только школьные правила, такое поведение учителя естественно, человечно. И не стоит мучить себя обычным: «Если я этому ученику позволю войти в класс с мамой, то и другие тоже захотят!» Во-первых, плачет и глубоко переживает страх разлуки именно этот малыш, а другие уже весело щебечут и испытывают совсем другие чувства. Во-вторых, если кто-то (заметьте: не все, а лишь некоторые) завтра приведет на урок маму, то что в этом страшного? «Не по Правилам!» Но школьные правила — это не законы Ньютона. Вы не можете в четверг отменить закон тяготения, но устроить в четверг родительский день — в вашей власти. Итак, школьные правила — это не то, что кем-то (а не вами) установлено раз и навсегда и к чему надо готовить будущих учеников. Правила общей жизни — это то, что создается, творится ЗДЕСЬ-и-ТЕПЕРЬ — в каждом классе, учителем ВМЕСТЕ с детьми. И если Миша написал «Мой Папа» (с заглавной буквы), серьезно задумайтесь, прежде чем исправить эту ошибку красной ручкой. Может быть, правила орфографии тоже не стоит навязывать детям в готовом и неприкосновенном виде, может быть, и их лучше вырабатывать вместе с классом? В этом случае глубокое убеждение Миши в том, что папа— это имя любимого человека, может помочь и мальчику, и всем его одноклассникам яснее осознать орфографическую норму. «Ребята, мы изучали такое правило: ВСЕ имена собственные надо писать с заглавной буквы. Есть и другое мнение: с заглавной буквы надо писать названия всех любимых предметов, людей, животных, а нелюбимых — с маленькой буквы. Смотрите, как интересно: "Вчера я встретила Машу и вику", — пишет мне одна девочка. И я сразу узнаю, кого она любит, а кого — нет. Какое правило лучше? Какому правилу вы хотите подчиняться? Выберите сами!» Рискованный путь? Еще бы: давать человеку свободу выбора всегда рискованно — ведь он может выбрать совсем не то, что вы. И тем не менее это риск оправданный: именно с личного выбора начинаются личные убеждения. А ведь вы хотите, чтобы новые знания, нормы, правила стали для ваших питомцев личными убеждениями, а не сухими анонимными сведениями. Между «Я ТАК СЧИТАЮ» и «НАМ ТАК СКАЗАЛИ» — пропасть, где не может быть «золотой середины». И вам надо выбрать, в какую школу вы собираетесь ввести ваших воспитанников. Правила одной школы: «Я — учитель. Я знаю, как надо. Делай, как я, и ты будешь отличником!» Правила другой школы: «Я еще не знаю, как нам построить отличную общую жизнь. Но я знаю, что сообща мы сможем это сделать. Давайте договоримся, как нам жить вместе!» Вы хотите, вы готовы договариваться с вашими учениками, давать им возможность выбора, сообща вырабатывать средства регуляции конфликтов, которые неминуемы в ситуации выбора собственной точки зрения, но необязательно должны носить скандальный характер? Если вы готовы, то пресловутая проблема школьной готовности в основном решена, а наш опыт общения с детьми может оказаться вам полезным. -10- - 11 - Как договариваться с детьми о нормах сотрудничества О чем мы хотим договориться с нашими будущими учениками? С чего начать? Каково самое главное правило, от которого вы не откажетесь ни при каких обстоятельствах? Часто, усадив детей за парты, учитель начинаете разговора о позе ученика: рассказывает, как сидеть, как положить руки, куда поставить ноги... Здесь забота о главном: о здоровье, удобстве, работоспособности ребенка. Конечно, рекомендация по поводу позы ученика отражает множество толковых мыслей врачей и физиологов. Но правильную, здоровую позу, как и все прочие элементы школьного поведения, не стоит назначать — ее лучше выращивать: а) из множества равнодостойных вариантов, позволяющих каж- дому ребенку найти, подобрать свою собственную «правильную» позу, удобную для его тела, его пластики; б) в ситуации открытого выбора, свободного экспериментиро- вания, в результате которого будут в явном виде противопоставлены допустимые и недопустимые позы, каждую из которых стоит разыг рать; в) в общении с учителем, который умеет постоянно спрашивать себя о границах допустимого: «Вот Митя читает, сидя на столе по-ту- рецки. Если войдет директор, он упадет в обморок. Но ребенок снял туфли, носочки у него чистые. Ему удобно, он сосредоточен. Что в этом плохого?.. А Лена устроилась с книжкой на ковре. Лежит на животе и ногами болтает. Одернуть? Но кому она мешает? Однако надо прове- рить, хватает ли ей света». У вас мелькнуло ощущение, что мы предлагаем разрушить все школьные нормы? Как раз напротив: мы хотим сделать школьную жизнь нормальной, а для этого разрушить некоторые барьеры привычек, снять некоторые «шкрабские» шоры, которые ограничивают нашу подлинную терпимость и способность к пониманию. Какие же нормы школьной жизни сделают ее нормальной? Может быть, эта: «Без спросу не вставать с мест, не гулять по классу во время урока»? Через несколько дней вы сами можете нарушить эту норму, если захотите научить детей простому правилу взаимопомощи: «Когда ты в чем-то не уверен, когда тебе очень трудно, найди в классе человека (необязательно учителя), с которым хочешь посоветоваться, тихо подойди к нему (к ней) и тихо спроси, может ли он(а) сейчас тебе помочь». Возможно, «нерушимой» окажется вот эта норма: «Когда говорит учитель, отложи свои дела и слушай». Да, это крайне важно уже потому, что данное трудное для всех первоклассников правило входит не только в школьные нормы, но и в общечеловеческий кодекс вежливости. И если вы ставите перед собой задачу воспитать у детей культуру общения, то искусством слушания надо заняться с первой минуты. Не за десять дней и не за месяц возможно научить всю детскую группу слушать говорящего терпеливо, доброжелательно, с пониманием. Но вот что важно и необычно для нашей школы: так слушать надо любого говорящего, а не только учителя! Мы считаем, что строительство «коммуникативных каналов» — это первое, с чего следует начинать работу с детской группой, но не стоит строить «времянки». Строительство «коммуникативных каналов» надо сразу планировать широкомасштабно, с расчетом на многие годы. «Ученик должен уметь слушать учителя». Это значит: а) относить каждое слово учителя к себе лично, б) пытаться найти ответ; в) сдерживать импульсивное желание отвечать сразу, непосред- ственно. Каждый из этих элементов культурного слушания надо выращивать отдельно, каждый из них представляет трудности для всех первоклассников и особенно для 6-летних детей. Но прежде чем говорить о приемах обучения слушанию, давайте критично оценим саму норму «Ученик должен уметь слушать учителя». Означает ли она слушать только учителя? Если да, то какой навык вы сформируете? С точки зрения общечеловеческих норм, частью которых является данная норма, умение слушать учителя и НЕумение слушать одноклассника — это своего рода школьное ханжество, лицемерие. (Это то же самое, что учить ребенка мыться и надевать чистое только перед приходом гостей.) Вам кажется, что мы слишком усложняем и без того нелегкую задачу: хотим научить ребенка слушать не только учителя, но и своих одноклассников? На самом же деле мы эту задачу упрощаем: общение со сверстниками во многом проще для ребенка, чем общение со взрослым, а навыки этого общения можно заложить общие, одинаково применимые и к другим детям, и к взрослым. Итак, предлагая прокладывать «коммуникативные каналы» не только между учителем и каждым ребенком, но и между всеми детьми, мы, в сущности, предлагаем следующее. Давайте распределим детей на маленькие группы (из 4-5 человек) и сделаем наши нормы общения внутригрупповыми нормами. Пусть дети сначала поупражняются в искусстве слушания в своей маленькой подгруппе, а уже потом отважатся предстать перед вами и всем классом. В чем рискованность такого подхода? Воспитатели или учителя, которые привыкли работать с детьми «фронтально», обращаясь сразу ко всем (и ни к кому персонально), и не имеют опыта работы с малыми группами, на первых порах испытывают естественную робость: -12- -13- «Не потеряю ли я управление? Не окажутся ли эти группы слишком автономными? Групповая работа на уроке, конечно, хороший метод, но пусть ребята подрастут. Не стоит вводить этот прием с самого начала!» Мы тоже испытывали подобные сомнения, пока не попробовали и не увидели, что с 6-7-летними детьми маленькими группами работать легче, чем со всеми 25-30 новичками. Почувствовав уверенность, мы смогли глубже понять свои прежние страхи. Мы заставили себя отказаться от хорошо зарекомендовавшей себя привычки разделять и властвовать и дали детям гораздо больше воли и самостоятельности. Было страшно, что вдруг они эту волю обратят в своеволие. Нет, не обратили, еще раз подтвердив общеизвестную мудрость: свободный труд эффективнее подневольного, регламентируемого на каждом шагу. Психологи всего мира пришли к выводу, что, исключая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а потому в наибольшей степени зависимым от учителя, склонным во всем подражать педагогу и не искать собственной точки зрения. Разделяя детей, мы делаем их более податливыми нашему влиянию (власти), но менее творческими, самобытными. Соединяя детей, мы даем им почву, на которой (если регулярно выпалывать сорняки) вырастут спокойное самоуважение ребенка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равно-достойных (заметим: чувство собственного достоинства, а не превосходства). А с чувством собственного достоинства — с этой основой эмоционального благополучия — у многих детей далеко не все в порядке. Например, в каждом классе есть дети, которые никогда не поднимают руку, мало улыбаются, панически реагируют на вызов к доске. И не надо приглашать их к доске поодиночке. Пусть выберут себе надежных товарищей и выходят вдвоем, втроем. Даже самый боязливый ребенок в такой компании не заробеет и через некоторое время убедится, что «не так страшен черт...». Вы задаете вопрос и хотите, чтобы ответить попытались все. Дети попробуют, если дать им время на переговоры. Скажите им: «Повернитесь друг к другу. Если ты знаешь ответ, шепни соседу. Если он согласен и кивает тебе, возьмитесь за руки и покажите, что вы готовы отвечать ВМЕСТЕ. Если не согласен, спроси его мнение. Может быть, ты не совсем прав, а он (а) тебе поможет». Шумновато? Да, несколько минут в комнате не будет «мертвой» тишины. Но прислушайтесь, о чем говорят дети. Вон за тем столом — настоящий спор по сути вашего вопроса. Какой учитель не возрадуется?! А здесь девочка теребит заигравшегося соседа: «Вов, ну как ты думаешь?» — «Что?» — «Нас же спросили...» (И девочка сделала именно то, что необходимо этому Вове, который не умеет слушать речь, не обращенную к нему лично: назвала его по имени и повторила вопрос учителя персонально для своего соседа). Вы рассказали классу, как «одна девочка» помогла своему соседу стать «настоящим школьником»? Через 5 минут число помощников учителя в классе утроится. У вас очень трудная, «незрелая» группа, в которой рассеянных, легко-отвлекающихся детей чуть ли не половина? Прибегните к игре. Пусть каждая пара договорится, кто будет играть дошкольника, а кто — школьника (через 3 минуты им надо будет поменяться ролями). Тихо задавайте вопросы. «Школьники» по правилам игры должны слушать и запоминать вопрос учителя. «Дошкольники» обязаны (!!!) отвлекаться, сидеть под партой, «считать ворон». Покажите «школьникам», как без грубости, достойно привлечь внимание соседа: «Вова, послушай. Тут трудный вопрос. Давай посоветуемся... Как ты думаешь?..«Конечно, в классе будут рождаться новые варианты: ведь дети в игре талантливее своих учителей. Подслушанные и подсмотренные детские находки стоит предавать гласности: «Послушайте, как интересно роль школьника сыграл Володя! Он сказал...«Чем больше вы дадите классу разнообразных, но одинаково конструктивных вариантов ученического поведения, тем быстрее ваши неопытные ученики найдут свой собственный стиль ученичества. Кстати, для того чтобы дети могли обсуждать друг с другом свои мысли, недостаточно просто позволить им делать это и постепенно вводить все более сложные правила и приемы культурной дискуссии, «настоящего спора». Возможность общения следует обеспечить чисто физически, организовав «пространство» общения. Вопрос о расстановке мебели и оборудования класса в этом отношении далеко не лишний. Если основная планируемая взрослым нагрузка дня заключена в информации, которую сообщает педагог, лучше поставить парты рядами так, чтобы лица всех детей были обращены к учителю и к доске. Если же главная работа должна осуществляться в подгруппах, лучше посадить детей так, чтобы каждый ребенок видел всех своих товарищей по подгруппе. При этом некоторые будут сидеть боком или спиной к доске и поворачиваться при необходимости (это самая подходящая позиция для наиболее подвижных детей, нуждающихся в большем количестве движений, чем остальные). Если вы планируете общеклассную дискуссию, удобнее всего расставить столы в форме каре так, чтобы каждый ребенок видел и доску и всех своих одноклассников. Личные, эмоционально значимые беседы лучше вести не за партами, а разместив детей в кружок на ковре или на подушках (их могут принести родители). (Варианты расстановки мебели даются в разделе «Содержание курса».) - 14- -15- Вернемся к главной теме первого дня (первой недели) работы с группой детей, которых вы готовите к школьной жизни: к вопросу о «каналах коммуникации». Вот несколько приемов построения таких каналов. Вы позволили детям обмениваться мнениями. Следовательно, во время работы в классе постоянный шумок. Как приучить детей останавливать свои разговоры и слушать вас, когда вы хотите сделать общее объявление? Необходим сигнал «Прошу слова». И нужен тренинг в подчинении этому сигналу. Лучше всего, если это будет игровой тренинг, например подвижная игра «Пчелы». Все дети — пчелы на лугу. Жужжа, они перелетают с цветка на цветок и собирают нектар. Учитель (позже эту роль можно передать кому-нибудь из детей) выполняет роль пчелиного часового. Он находит себе на лугу самый звонкий колокольчик и объявляет другим пчелам: «Если я позвоню три раза, значит, летит трутень. Его надо прогнать. Для этого все должны жужжать как можно громче. Два звонка будут означать, что трутень улетел — можно возвращаться к своим трудам и жужжать тихо. Один звонок означает страшную опасность — все пчелы должны мгновенно замолкнуть и спрятаться». Чуть позже эту ситуацию можно приблизить к учебной, сохранив значение звуковых сигналов. Предложите детям, сидящим за одним столом, повернуться друг к другу и поговорить о чем-то важном, например, о любимых играх, книжках, мультфильмах. С помощью колокольчика регулируйте уровень шума, помня о том, что учителю в классе нужны и абсолютная тишина, и шепот, и громкая речь. Пусть дети сразу приучатся работать в этих трех режимах громкости, а главное — переходить из одного режима в другой. Внешние сигналы «включения» и «выключения» внимания, полностью сконцентрированного на учителе, физиологически необходимы всем детям 6-7 лет, ибо функция произвольного внимания в этом возрасте только формируется и его опасно перенапрягать. Если не вводить внешние опоры внимания (сигналы, знаки, жесты), то у одних детей внимание будет постоянно «включено», что приведет к слишком быстрому утомлению ребенка, а у других — постоянно «выключено», что приведет к слишком быстрому утомлению учителя, тратящего с каждым днем все больше энергии на «включение» невнимательных детей в нужный режим работы. Регуляция уровня шума — не единственная форма упражнения внимания по отношению к другому человеку (напомним: не только к учителю, но и ко всем присутствующим в классе). Ребенок должен усвоить, что недостаточно прервать свои дела, разговоры и повернуться к говорящему. (Хотя, обучая детей вниманию, мы не пренебрегаем и такими мелочами: учим поворачиваться так, чтобы видеть того, кто говорит.) Каждый говорящий обращается к тебе лично и хочет знать твой ответ. Ты можешь быть восхищен, согласен, не согласен, взбешен. Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания. И мы вводим жесты, мгновенно выражающие разное отношение к сказанному, и предлагаем детям серию игр и упражнений на применение этих жестов. Цель таких игр — свести к минимуму пассивное пребывание ребенка на занятии, не дать возникнуть пагубной привычке, которую можно охарактеризовать поговоркой «Солдат спит — служба идет». Мгновенно «собрать» класс, помочь детям услышать ваш вопрос очень важно, но недостаточно для нормального диалога на уроке. Ведь малышам (особенно шестилеткам) так хочется, чтобы спросили, выслушали именно их: ребенку невтерпеж ждать своей очереди. Так называемые выкрики с места — обычная беда первоклассников. Как ввести правило «подними руку и жди, пока тебя вызовут»? Так же как и все остальные правила: дать ребенку выбор — действовать по правилу или нарушать его — и обыграть этот выбор; дать ребенку внешние опоры, средства соблюдения правил, ибо одной доброй воли недостаточно человеку, у которого волевые качества еще не сложились. Итак, вы вводите правило «хочешь говорить — подними руку и подожди» (кстати, правило весьма странное: я хочу говорить, а должен молчать!). Покажите образец правильного поведения и тут же объясните, как делать не надо. Категорически (!!!) запрещается использовать в качестве «отрицательного образца» ненормативное поведение реального ребенка. «Отрицательные образцы» поведения удобнее всего разыгрывать с помощью кукол — от лица игровых персонажей, которые еще не стали «настоящими школьниками». Например, попросите детей задавать вопросы Малышу и Карлсону и действуйте от их имени. Карлсон, выслушав вопрос, немедленно взлетает, выкрикивает ответ и добавляет, что он — «самый лучший в мире отвечальщик на вопросы»... Малыш старательно тянет руку, но не может удержаться, и ответ вылетает из его рта раньше, чем учитель назовет его имя. Группа легко объяснит, чем поведение Малыша и Карлсона отличается от поведения «настоящего школьника». Но одно дело — рассказывать о правиле, а другое — выполнять его. Учитель предупреждает, что быть «настоящим школьником» очень трудно: «Ты хочешь сдержаться, дождаться, пока тебя вызовут, но твоя умная мысль так и рвется изо рта. Как ее удержать? Рукой. Одну руку подними для ответа, как ученик, а другой рукой прикрой рот, чтобы он не вел себя по-дошкольному. А теперь поиграем. Отвечаем все, как... Карлсон. А теперь — как школьники. А теперь каждый сам решит, кем он будет: Малышом, Карлсоном или учеником. А я буду угадывать... Павлик, ты сейчас играл Карлсона, верно? Как ты думаешь, почему я угадала?..» Не правда ли, это весе- -16- -17- лее, чем сентенции типа: «Настоящий ученик должен..», «Настоящий школьник никогда не...» (поступает как Павлик). А кто сказал, что учиться должно быть скучно? Кстати, смех (добрый смех — не над человеком, а над ситуацией) — прекрасное средство лечения и пропедевтики многих трудностей первых занятий. Например, есть очень распространенная «детская болезнь» — разговор не на тему. Вы задали вопрос, и Сережа вскинул руку как ученик. Вы благодарите его за выдержку и вызываете отвечать. А он вместо ответа на ваш вопрос начинает рассказывать про свою собаку. Заранее зная об этой трудности, спланируйте игру «Невпопад». По ее правилам надо обязательно отвечать не на заданный вопрос, а про что-то другое. За ответ на заданный вопрос платят фанты. Ситуации типа: «Сколько окон в нашем классе?» — «Три». — «Плати фант», — вызывают не меньше смеха, чем ситуации типа: «Какого цвета наша доска?» — «А мне вчера подарили ранец!» Посмеялись и поучились НЕ говорить невпопад: кому хочется не в игре, а на самом деле попасть в такую смешную ситуацию?! У вас не складывается ощущение, что авторы в разговоре о мелочах (конечно, важных, но все же...) теряют или утаивают что-то центральное, самое принципиальное, что, начав разговор с формулировки главных задач обучения, выделив умение учиться как основную цель, мы свели речь к тому, как расставить парты, как учить ребенка поднимать руку, как помочь робким или чрезмерно импульсивным детям? В следующем разделе мы перейдем к обсуждению сути дела: каким должно быть не просто вежливое, культурное общение людей, а учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребенка не к пассивной позиции обучаемого, а к активной позиции учащего-СЯ, т. е. учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. А пока подведем итог тому, что мы уже выяснили об учебном сотрудничестве. Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе «высокие стороны»: и учитель, и дети. Каждый раз, предлагая новую норму учебных взаимоотношений, учитель предлагает детям ситуацию открытого выбора между прави-лосообразным (школьным) и «не-правильным» (дошкольным) поведением и предоставляет каждому возможность попробовать, примерить к себе и то и другое, не на словах, а на деле перейти от дошкольного поведения к школьному. НОРМА — это всегда разнообразие равнодостойных индивидуальных вариантов. Чтобы помочь ребенку «подогнать» общую школьную норму к его индивидуальности, нужен набор допустимых образцов в пределах данной нормы. -18- Чтобы помочь ребенку выполнить норму, недостаточно ее сформулировать. Необходимо ввести средства для регуляции и саморегуляции нормативного поведения. В нашем курсе такими средствами являются разнообразные знаки и жесты, с помощью которых взаимодействия в классе строятся как правила уличного движения, регулируемые с помощью дорожных знаков, сигналов, жестов постового. Все нормы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения ребенок-взрослый, но и отношения ребенок-ребенок. При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки. Как ребенку учить себя с помощью взрослого Мы не можем и не стремимся научить ребенка учиться (учить себя сначала с помощью взрослого, а потом и без этой помощи) в пределах двухнедельного курса «Введение в школьную жизнь». Для достижения этой заветной цели нужны 2-3 года начального образования. И далеко не всякое образование ведет к этой цели. Например, те стабильные программы, по которым до сих пор занимается большинство отечественных школ, ведут, скорее, в другую сторону: не учат, а «разучивают» ребенка быть любопытным, задавать вопросы, высказывать догадки, спорить, иметь собственное мнение. Не в эту школу вводит детей наше «Введение...», а в школу, направленную на поддержку и углубление тех чудесных качеств дошкольника, на которых базируется умение учиться. Что должно быть сделано, чтобы ситуативное любопытство переросло в устойчивые познавательные интересы, чтобы культура спора оттачивалась на каждом уроке, чтобы детские вопросы и догадки, опережали учительские планы, чтобы дети сами ставили проблему завтрашнего урока, побуждая учителя сообщать им новую информацию? Основные принципы такого обучения заложены в программы, разработанные психологами и педагогами под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина и получающие сейчас все большее распространение. Эти программы видят в ребенке прежде всего существо РАЗУМНОЕ и, адресуясь к разуму, развивают эту потенциальную возможность младших школьников. Главной сложностью обучения разумным, общим способам действий (математические, лингвистические, изобразительные и т. п.) является то, что эти действия невозможно имитировать. Поиск отсутствующих или отсутствующего у ребенка знаний либо способа действия может происходить только там, где |