Программа ТНР 1. Программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
 Скачать 2.77 Mb.
|
|
Программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной Санкт-Петербург ЦДК проф. Л. Б. Баряевой 2012 Авторы: Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева Рецензенты: д-р филол. наук, проф. С. Н. Цейтлин (РГПУ им. А. И. Герцена) д-р пед. наук, проф. О. Г. Приходько (МГПУ) Программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012. – с ISBN Данная программа является примерной программой дошкольных образовательных учреждений, групп для образования детей с тяжелыми нарушениями речи. Программа адресована работникам дошкольных образовательных учреждений: учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитателям, музыкальным руководителям и другим специалистам. Она окажет существенную помощь родителям, воспитывающим детей с недоразвитием речи. Материалы программы могут быть использованы в диагностических целях при отборе детей в логопедические группы дошкольных образовательных учреждений (ПМПК), а также специалистами ДОУ в процессе отслеживания динамики развития детей. Содержание данной программы может быть использовано при разработке образовательной программы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Много полезной информации, необходимой в их будущей работе, почерпнут из программы учащиеся педагогических колледжей, студенты факультетов дошкольного воспитания и коррекционной педагогики высших учебных заведений, слушатели курсов повышения квалификации работников образования. УДК 376 ББК 74.3 I © Коллектив авторов, 2012 © Т. Ю. Жирова, дизайн обложки, 2012 © ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012 SBN СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка Первая ступень обучения. Младший дошкольный возраст (ориентировочно 3 <3,5> – 4 <4,5> года) Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи Содержание образовательных областей: ……………………………….. * Физическая культура …………………………………………………… * Здоровье …………………………………………………………………. * Безопасность …………………………………………………………….. * Социализация ……………………………………………………………. * Труд ………………………………………………………………………. * Познание …………………………………………………………………. * Коммуникация ………………………………………………………… * Чтение художественной литературы ………………………………… * Художественное творчество …………………………………………. * Музыка ………………………………………………………………….. Вторая ступень обучения. Средний дошкольный возраст (ориентировочно 4,5 года – 5,5 лет) Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи Содержание образовательных областей: ……………………………….. * Физическая культура …………………………………………………… * Здоровье …………………………………………………………………. * Безопасность …………………………………………………………….. * Социализация ……………………………………………………………. * Труд ………………………………………………………………………. * Познание …………………………………………………………………. * Коммуникация ………………………………………………………… * Чтение художественной литературы ………………………………… * Художественное творчество …………………………………………. * Музыка ………………………………………………………………….. Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст (ориентировочно 5,5> – 6,5 лет) Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи Содержание образовательных областей: ……………………………….. * Физическая культура …………………………………………………… * Здоровье …………………………………………………………………. * Безопасность …………………………………………………………….. * Социализация ……………………………………………………………. * Труд ………………………………………………………………………. * Познание …………………………………………………………………. * Коммуникация ………………………………………………………… * Чтение художественной литературы ………………………………… * Художественное творчество …………………………………………. * Музыка ………………………………………………………………….. Список рекомендуемой литературы Приложение Сведения об авторах ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Примерная программа предназначена для специалистов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида, детских домов, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 3,5–4,5 до 7 лет. Программа рассчитана на 3 года обучения и содержит необходимый материал для организации коррекционно-развивающей работы с каждой возрастной группой детей по логопедической работе и образовательным областям, соответствующим федеральным государственным требованиям (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, что обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению в образовательном учреждении общего типа. Одним из приоритетных направлений в области образования является ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего возраста с нарушениями в речевом развитии разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте; с другой стороны, существуют трудности дифференциальной диагностики речевого дизонтогенеза и как результат – недостаточная разработанность практических рекомендаций по проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данного возраста. Существующие в настоящее время диагностические методики изучения речевого развития детей раннего возраста, не позволяют объективно оценить состояние их речи, а методы работы, используемые в логопедической практике, не всегда учитывают степень сформированности предпосылок речевого развития детей. В настоящее время решение задач своевременной комплексной коррекционной помощи детям раннего возраста с отклонениями в речевом развитии имеет первостепенное значение и требует разработки коррекционно-развивающих программ, построенных на основе системно-целостного подхода и учитывающих механизм нарушения речевого развития. Данная программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики. Она базируется на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира, на философской теории познания, теории речевой деятельности – о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности. В основе программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка». Теоретической основой «Программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи» стали:
Популяцию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи составляют, прежде всего, дети с остаточными явлениями поражения центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка, имеющего системное нарушение речи, в известной мере лимитируется состоянием его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При диагностике и коррекции системного недоразвития речи необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка. Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития. Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии аномальных детей. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные – возникающие опосредованно в процессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств. Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы. При разработке этой программы авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление. Она позволяет совершенствовать мыслительные операции (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике, лежащей в основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на возможности ребенка овладеть формально-языковыми средствами языка. Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Чувственное познание – необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольного учреждения, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью. Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом. Программа обучения и воспитания дошкольников с ТНР строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения: 1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального одновременного воздействия на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент.Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности – предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого: его личности, интеллекта и поведения. 2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов. 3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в подгруппы и их обучение. 4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы, независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров – ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях. 5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы. На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.). На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.). 6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация. 7. Принцип минимизации предполагает отбор необходимого минимума речевого материала (фонетического, лексического, грамматического), ситуаций и тем общения, соответствующих целям, задачам и этапам каждой ступени коррекционно-развивающего обучения. 8. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания. 9. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка. 10. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудивизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр. 11. Принцип сознательностиобеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений. 12. Принцип активности, обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности. 13. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения. Каждая ступень программы включает одиннадцать разделов (логопедическая работа и коррекционно-развивающая работа по десяти образовательным областям с соответствии с ФГТ), определенными общеобразовательным стандартом дошкольного образования. Они в совокупности позволяют обеспечить обучение и воспитание дошкольников с ТНР по разным направлениям:
Содержание коррекционно-развивающей работы в разделах сгруппировано по темам, которые являются как бы сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности. Задача программы – помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении ребенка с речевыми расстройствами, способствовать обогащению его общего развития, осуществлению коррекции психофизического развития, подготовить ребенка к обучению в школе. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь в условиях комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (логопеда, психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольного учреждения, а также участия родителей в реализации единых требований к работе с детьми. Ответственность за выполнение программы полностью возлагается на администрацию дошкольного учреждения (заведующего, старшего воспитателя), психолого-педагогический консилиум и попечительский совет родителей. Структура образовательного процесса в логопедических группах для детей с ТНР в течение дня состоит из трех блоков:
2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в речевом развитии детей, которая организуется в форме игровых занятий. 3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):
Образовательная деятельность с детьми по данной программе рассчитано на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года – с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы. Согласно Санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, «в середине года (январь – февраль) для воспитанников дошкольных групп рекомендуется организовывать недельные каникулы, во время которых проводят непосредственно образовательную деятельность только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства). В дни каникул и в летний период непосредственно образовательную деятельность проводить не рекомендуется. Рекомендуется проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие, а также увеличивать продолжительность прогулок». В соответствии с программой разработан учебно-методический комплекс1. ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ Младший дошкольный возраст (ориентировочно 3 3,5 – 4 4,5 года) ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ На первой ступени обучения предусматривается коррекционно-логопедическая работа по преодолению тяжелых нарушений речи, условно соотносимых с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной). Первый уровень речевого развития детей с ТНР характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, ступени обучения соответствуют как основным дошкольным возрастам, так и уровням речевого развития. Если ребенок поступает в дошкольное образовательное учреждение позже, содержание коррекционно-логопедической работы определяется образовательным маршрутом, учитывающим уровень речевого развития, возрастными и индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка. Общая характеристика нарушений речевого развития, соответствующего первому уровню 1. Активный словарь детей с тяжелым нарушением речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол – ли, дедушка – де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух – уту, киска – тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей – ки). В речи детей с ТНР могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед – обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук – жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий часто заменяются детьми названиями предметов (открывать – дверь), или наоборот (кровать – спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей с ТНР можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (например, акой – открой). 2. Пассивный словарь у детей с ТНР с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план в речи детей выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы ими не учитываются. Для детей характерно отсутствие понимания значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д. Например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У детей с ТНР отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка – марка, деревья – деревня). 3. Фразовая речь детей с ТНР первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь у некоторых из них наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение, например: Папа туту – папа уехал. 4. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей еще не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить у них состояние звукопроизношения. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов, например, дверь – теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов, например, кубики – ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Дети не могут выделить отдельные звуки в слове. Направления логопедической работы на первой ступени обучения На первой ступени логопедической работы основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются когнитивные предпосылки речевой деятельности: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями. Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов. Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда – стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова. Логопедические занятия с детьми организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы. На логопедических занятиях дети с ТНР приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основной задачей формирования экспрессивной речи детей является обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами. Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами – участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями. Педагогические ориентиры:
|