Главная страница
Навигация по странице:

  • УДК 376 ББК 74.3 I © Коллектив авторов, 2012 © Т. Ю. Жирова, дизайн обложки, 2012

  • 1. Структурно-системный принцип

  • 2. Принцип комплексности

  • 3. Принцип дифференциации

  • 5. Принцип последовательности

  • 9. Принцип индивидуализации

  • 10. Принцип интенсивности

  • 11. Принцип сознательности

  • 13. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения

  • ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ Младший дошкольный возраст(ориентировочно 3 3,5 – 4 4,5 года)ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

  • Программа ТНР 1. Программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи


    Скачать 2.77 Mb.
    НазваниеПрограмма дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
    АнкорПрограмма ТНР 1.doc
    Дата26.04.2017
    Размер2.77 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаПрограмма ТНР 1.doc
    ТипПрограмма
    #5518
    страница1 из 36
      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36



    Программа

    дошкольного образования

    детей

    с тяжелыми нарушениями речи

    Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной

    Санкт-Петербург

    ЦДК проф. Л. Б. Баряевой

    2012

    Авторы:

    Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева Л. В. Лопатина,

    Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева


    Рецензенты:

    д-р филол. наук, проф. С. Н. Цейтлин (РГПУ им. А. И. Герцена)

    д-р пед. наук, проф. О. Г. Приходько (МГПУ)

    Программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012. – с

    ISBN

    Данная программа является примерной программой дошкольных образовательных учреждений, групп для образования детей с тяжелыми нарушениями речи. Программа адресована работникам дошкольных образовательных учреждений: учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитателям, музыкальным руководителям и другим специалистам. Она окажет существенную помощь родителям, воспитывающим детей с недоразвитием речи. Материалы программы могут быть использованы в диагностических целях при отборе детей в логопедические группы дошкольных образовательных учреждений (ПМПК), а также специалистами ДОУ в процессе отслеживания динамики развития детей.

    Содержание данной программы может быть использовано при разработке образовательной программы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

    Много полезной информации, необходимой в их будущей работе, почерпнут из программы учащиеся педагогических колледжей, студенты факультетов дошкольного воспитания и коррекционной педагогики высших учебных заведений, слушатели курсов повышения квалификации работников образования.
    УДК 376

    ББК 74.3
    I
    © Коллектив авторов, 2012

    © Т. Ю. Жирова, дизайн обложки, 2012

    © ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012
    SBN

    СОДЕРЖАНИЕ

    Пояснительная записка

    Первая ступень обучения. Младший дошкольный возраст (ориентировочно 3 <3,5> – 4 <4,5> года)

    Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

    Содержание образовательных областей: ………………………………..

    * Физическая культура ……………………………………………………

    * Здоровье ………………………………………………………………….

    * Безопасность ……………………………………………………………..

    * Социализация …………………………………………………………….

    * Труд ……………………………………………………………………….

    * Познание ………………………………………………………………….

    * Коммуникация …………………………………………………………

    * Чтение художественной литературы …………………………………

    * Художественное творчество ………………………………………….

    * Музыка …………………………………………………………………..

    Вторая ступень обучения. Средний дошкольный возраст (ориентировочно 4,5 года – 5,5 лет)

    Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

    Содержание образовательных областей: ………………………………..

    * Физическая культура ……………………………………………………

    * Здоровье ………………………………………………………………….

    * Безопасность ……………………………………………………………..

    * Социализация …………………………………………………………….

    * Труд ……………………………………………………………………….

    * Познание ………………………………………………………………….

    * Коммуникация …………………………………………………………

    * Чтение художественной литературы …………………………………

    * Художественное творчество ………………………………………….

    * Музыка …………………………………………………………………..

    Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст (ориентировочно 5,5> – 6,5 лет)

    Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

    Содержание образовательных областей: ………………………………..

    * Физическая культура ……………………………………………………

    * Здоровье ………………………………………………………………….

    * Безопасность ……………………………………………………………..

    * Социализация …………………………………………………………….

    * Труд ……………………………………………………………………….

    * Познание ………………………………………………………………….

    * Коммуникация …………………………………………………………

    * Чтение художественной литературы …………………………………

    * Художественное творчество ………………………………………….

    * Музыка …………………………………………………………………..

    Список рекомендуемой литературы

    Приложение

    Сведения об авторах

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА


    Примерная программа предназначена для специалистов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида, детских домов, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 3,5–4,5 до 7 лет. Программа рассчитана на 3 года обучения и содержит необходимый материал для организации коррекционно-развивающей работы с каждой возрастной группой детей по логопедической работе и образовательным областям, соответствующим федеральным государственным требованиям (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, что обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению в образовательном учреждении общего типа.

    Одним из приоритетных направлений в области образования является ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего возраста с нарушениями в речевом развитии разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте; с другой стороны, существуют трудности дифференциальной диагностики речевого дизонтогенеза и как результат – недостаточная разработанность практических рекомендаций по проведению коррекционно-педагогической работы с детьми данного возраста.

    Существующие в настоящее время диагностические методики изучения речевого развития детей раннего возраста, не позволяют объективно оценить состояние их речи, а методы работы, используемые в логопедической практике, не всегда учитывают степень сформированности предпосылок речевого развития детей. В настоящее время решение задач своевременной комплексной коррекционной помощи детям раннего возраста с отклонениями в речевом развитии имеет первостепенное значение и требует разработки коррекционно-развивающих программ, построенных на основе системно-целостного подхода и учитывающих механизм нарушения речевого развития.

    Данная программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики. Она базируется на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира, на философской теории познания, теории речевой деятельности – о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности. В основе программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

    Теоретической основой «Программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи» стали:

    • концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений;

    • учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;

    • концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский);

    • концепция о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ребенка;

    • концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка;

    • современные представления о структуре речевого дефекта (Т. В. Ахутина (Рябова), Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Г. В. Чиркина);

    • современные концепции дошкольного образования, рассматривающие процесс развития ребенка как многоаспектный, целостный процесс (Т. И. Бабаева, Л. Б. Баряева, М. А. Васильева, В. В. Гербова, Т.С. Комарова, М. В. Крулехт, А. М. Леушина, В. И. Логинова, З. А. Михайлова и др.).

    Популяцию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи составляют, прежде всего, дети с остаточными явлениями поражения центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка, имеющего системное нарушение речи, в известной мере лимитируется состоянием его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

    Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей.

    При диагностике и коррекции системного недоразвития речи необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка.

    Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.

    Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии аномальных детей. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные – возникающие опосредованно в процессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств.

    Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.

    При разработке этой программы авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление. Она позволяет совершенствовать мыслительные операции (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике, лежащей в основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на возможности ребенка овладеть формально-языковыми средствами языка.

    Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

    Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Чувственное познание – необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольного учреждения, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

    Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

    Программа обучения и воспитания дошкольников с ТНР строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

    Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения:

    1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального одновременного воздействия на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент.Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности – предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого: его личности, интеллекта и поведения.

    2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

    3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в подгруппы и их обучение.

    4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы, независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров – ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

    Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.

    Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

    5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

    В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

    На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

    На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

    6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

    7. Принцип минимизации предполагает отбор необходимого минимума речевого материала (фонетического, лексического, грамматического), ситуаций и тем общения, соответствующих целям, задачам и этапам каждой ступени коррекционно-развивающего обучения.

    8. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

    9. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

    10. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудивизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

    11. Принцип сознательностиобеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

    12. Принцип активности, обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

    13. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
    Каждая ступень программы включает одиннадцать разделов (логопедическая работа и коррекционно-развивающая работа по десяти образовательным областям с соответствии с ФГТ), определенными общеобразовательным стандартом дошкольного образования. Они в совокупности позволяют обеспечить обучение и воспитание дошкольников с ТНР по разным направлениям:

    • Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи.

    • Образовательная область «Физическая культура».

    • Образовательная область «Здоровье».

    • Образовательная область «Безопасность».

    • Образовательная область «Социализация».

    • Образовательная область «Труд».

    • Образовательная область «Познание».

    • Образовательная область «Коммуникация».

    • Образовательная область «Чтение художественной литературы».

    • Образовательная область «Художественное творчество».

    • Образовательная область «Музыка».

    Содержание коррекционно-развивающей работы в разделах сгруппировано по темам, которые являются как бы сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

    Задача программы – помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении ребенка с речевыми расстройствами, способствовать обогащению его общего развития, осуществлению коррекции психофизического развития, подготовить ребенка к обучению в школе.

    Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь в условиях комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (логопеда, психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольного учреждения, а также участия родителей в реализации единых требований к работе с детьми. Ответственность за выполнение программы полностью возлагается на администрацию дошкольного учреждения (заведующего, старшего воспитателя), психолого-педагогический консилиум и попечительский совет родителей.

    Структура образовательного процесса в логопедических группах для детей с ТНР в течение дня состоит из трех блоков:

    1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

    • совместную деятельность воспитателя с ребенком;

    • свободную самостоятельную деятельность детей.

    2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в речевом развитии детей, которая организуется в форме игровых занятий.

    3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

    • коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;

    • самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

    Образовательная деятельность с детьми по данной программе рассчитано на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года – с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.

    Согласно Санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, «в середине года (январь – февраль) для воспитанников дошкольных групп рекомендуется организовывать недельные каникулы, во время которых проводят непосредственно образовательную деятельность только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства). В дни каникул и в летний период непосредственно образовательную деятельность проводить не рекомендуется. Рекомендуется проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие, а также увеличивать продолжительность прогулок».

    В соответствии с программой разработан учебно-методический комплекс1.

    ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ
    Младший дошкольный возраст

    (ориентировочно 3 3,5 – 4 4,5 года)

    ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

    ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
    На первой ступени обучения предусматривается коррекционно-логопедическая работа по преодолению тяжелых нарушений речи, условно соотносимых с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной).

    Первый уровень речевого развития детей с ТНР характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

    Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, ступени обучения соответствуют как основным дошкольным возрастам, так и уровням речевого развития. Если ребенок поступает в дошкольное образовательное учреждение позже, содержание коррекционно-логопедической работы определяется образовательным маршрутом, учитывающим уровень речевого развития, возрастными и индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка.
    Общая характеристика нарушений речевого развития,

    соответствующего первому уровню
    1. Активный словарь детей с тяжелым нарушением речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

    Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол – ли, дедушка – де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух – уту, киска – тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей – ки).

    В речи детей с ТНР могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

    Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед – обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

    Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук – жук, таракан, пчела, оса и т. п.

    Названия действий часто заменяются детьми названиями предметов (открывать – дверь), или наоборот (кровать – спать).

    Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей с ТНР можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (например, акой – открой).

    2. Пассивный словарь у детей с ТНР с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

    На первый план в речи детей выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы ими не учитываются. Для детей характерно отсутствие понимания значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д. Например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У детей с ТНР отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка – марка, деревья – деревня).

    3. Фразовая речь детей с ТНР первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь у некоторых из них наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение, например: Папа туту – папа уехал.

    4. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей еще не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить у них состояние звукопроизношения. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов, например, дверь – теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

    Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов, например, кубики – ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

    Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Дети не могут выделить отдельные звуки в слове.
    Направления логопедической работы

    на первой ступени обучения
    На первой ступени логопедической работы основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются когнитивные предпосылки речевой деятельности: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.

    На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.

    Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.

    Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда – стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.

    Логопедические занятия с детьми организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы.

    На логопедических занятиях дети с ТНР приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основной задачей формирования экспрессивной речи детей является обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.

    Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами – участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
    Педагогические ориентиры:

    • преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развитие положительного эмоционального отношения детей к занятиям;

    • развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;

    • развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей;

    • расширять понимание речи детьми;

    • развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;

    • учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);

    • формировать элементарные общие речевые умения.



      1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36


    написать администратору сайта