ТНР_НОО_5.1_5. ТНР_НОО_5.1_5.2. Программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

• Название: Программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
• Анкор: ТНР_НОО_5.1_5.2
• Дата: 25.04.2023
• Размер: 1.18 Mb.
• Имя файла: ТНР_НОО_5.1_5.2.doc
• Тип: Программа; #1089976
• страница: 7 из 19

Фонетика и орфоэпия. Графика. Орфография. В связи с особенностями нарушений устной и письменной речи обучающихся с ТНР большое внимание уделяется данным разделам.

Работа по развитию фонематических процессов восприятия, ана­лиза, синтеза, представлений начинается с первых уроков обучения грамоте и проводится систематически на уроках русского языка в течение всего процесса обучения в начальной школе.

Во II, III и IV классах обучающиеся закрепляют навыки дифферен­циации звуков, фонематического анализа и синтеза на все более усложняющемся речевом материале, знакомятся с некоторыми осо­бенностями русской графики, с трудными случаями буквенной сим­волики.

Большое значение уделяется закреплению этих умений и навы­ков в письменной речи с целью коррекции дислексий и дисграфий, а также для предупреждения дизорфографии.

В этой связи особо важными являются упражнения по развитию умений соотносить звуки и буквы: гласные — в ударной и безудар­ной позиции; согласные — в различных позициях в слове (напри­мер, согласные в конце слов и перед гласными звуками).

Сформированные у обучающихся умения дифференцировать звуки, ана­лизировать звуковой и буквенный состав слова, определять ударные и безударные гласные создают условия для овладения правилами орфографии, предусмотренными программой начальной школы.

Так, на основе умения дифференцировать твердые и мягкие со­гласные обучающиеся знакомятся с обозначением мягкости согласных с помощью йотированных гласных, мягкого знака, с правилами правописания ши-жи, ча-ща, чу-щу, чк-чн в словах, мягкого знака после шипящих, на конце имен существительных, правописанием мягкого знака в неопределенной форме и во 2-м лице единственно­го числа настоящего времени глаголов.

На основе умения дифференцировать глухие и звонкие соглас­ные обучающиеся усваивают правила правописания глухих и звонких согласных в корне слова (в конце и в середине), в приставках, в предлогах.

На основе умения дифференцировать ударные и безударные глас­ные обучающиеся овладевают правописанием безударной гласной в корне слова, безударной гласной в приставках, предлогах, правописанием безударной гласной в окончаниях различных частей речи.

Опора на звуковую дифференциацию необходима при изучении темы «Двойная согласная».

С учетом уровня речевого развития обучающихся и изучаемой грам­матической темы упражнения по развитию звуко-буквенного ана­лиза выполняются на словах, относящихся к разным частям речи. Звукослоговой и морфемный состав анализируемых слов усложня­ется от класса к классу следующим образом:

- слова, произношение которых не расходится с написанием (мак, зонт);

- слова, произношение которых расходится с написанием, но ко­личество звуков и букв одинаково (дуб, кора, Москва);

- слова, в которых количество звуков и букв неодинаково (конь, пальто, местный)',

- слова с разделительным мягким знаком (листья); слова с йотированными гласными в сильной позиции; в начале слова и в середине слова после нейотированной гласной (яма, маяк).

Обучающиеся с ТНР овладевают знанием алфавита: правильным называнием букв, знанием их последовательности, использованием алфавита при работе со словарями, справочниками, каталогами.

В связи с тем, что изучение и анализ звукового состава русского языка является условием изучения многих грамматических тем, в программе не выделяется определенное количество часов на этот раз­дел.

Содержание программы по данным разделам организует и направ­ляет работу учителя на совершенствование культуры речи обучающихся (четкое артикулирование звуков, правильное произно­шение слов, развитие дикции), на предупреждение и коррекцию дисграфии, профилактику дизорфографии, на овладение навыками орфографически правильного письма.

Лексика (состав слова, морфология). Программа предусматривает рассмотрение слова в единстве его лексического и грамматического значений. В связи с этим при изучении данного раздела программы выделяются два направления:

1) лексико-семантическое (изучается лексическое значение слова и семантические свя­зи слов с другими словами), многозначность слова (антонимы, си­нонимы и т. д.)

2) лексико-грамматическое (слово изучается как элемент грамматического строя, как носитель тех или иных грам­матических значений).

При обучении русскому языку обучающихся с ТНР с целью предупреждения и коррекции лексико-фонетических, лексико-семантических, лексико-грамматических, лексико-стилистических ошибок повышается роль це­ленаправленного, системного введения языкового материала, посте­пенного его усложнения.

Неотъемлемой частью уроков русского языка является словар­ная работа как важное направление развития речи обучающихся.

Организуя наблюдения за значениями слов в различных пред­ложениях, учитель подводит обучающихся к осознанию того, что слова обо­значают те или иные предметы и явления действительности, дей­ствия, признаки предметов, что одно и то же слово может употреб­ляться в разных значениях (многозначность). Обучающиеся знакомятся с употреблением слов в переносном значении, учатся подбирать слова, сходные по значению (синонимы), выявлять в них оттенки, подбирать слова противоположного значения (антонимы).

Упражнения на подбор синонимов, антонимов, рассмотрение синонимических рядов, антонимических противопоставлений, включение слова в тематический ряд, в лексико-семантическую группу, установление родовидовых и других семантических отно­шений помогают обучающимся осознать место слова в лексической сис­теме языка, способствуют формированию семантических полей, ак­туализации словаря. При изучении раздела «Лексика» необходимо уде­лять большое внимание закреплению связи звукового и графического образа слова с его значением, формированию способ­ности к словообразованию, развитию навыков семантического и мор­фологического анализа слов.

Программой предусматривается тщательный выбор слов для лек­сических упражнений на уроке с учетом уровня рече­вой подготовки обучающихся, изучаемой грамматической и лексичес­кой темы, словарного состава текстов учебников. Необходимо, что­бы лексические упражнения способствовали не только расширению, обогащению, уточнению и актуализации словаря, но и формирова­нию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобще­ния.

Состав слова (морфемика). При изучении данной темы обучающиеся знакомятся с родственными словами и признаками их определения, овладевают навыком морфологического анализа слова, учатся дифференцировать грамматические значения, выраженные в некорневых мор­фемах. Ориентировка в морфологическом составе слова, изучение родственных слов, сравнение этих слов по значению и звуковому составу способствуют уточнению и расширению структуры значе­ния слова, обогащению словаря, формированию у обучающихся навыков ор­фографически правильного письма.

Программой II класса предусмотрено развитие у детей представ­лений о составе слова, об однокоренных словах, о некоторых мор­фемах (корне, окончании).

Первоначально в упражнениях по выделению корня слова ис­пользуются такие слова, корень которых имеет конкретное значе­ние и может существовать в качестве самостоятельного слова (дом, мир). Позднее используются слова, в которых корень не представ­ляет собой самостоятельного слова, но легко выделяется как часть слова (соты, леса). Уделяется большое внимание умению отличать родственные слова от формы слова. В процессе этой работы обучающиеся приобретают навыки словоизменения и правильного его ис­пользования в устной речи. Знакомство с новой морфологической частью слова - окончанием - начинается с дифференциации фор­мы существительных единственного и множественного числа, су­ществительных различных падежных форм. Упражнения по выде­лению окончания слова включают на первых этапах работы слова, в которых окончание непосредственно следует за корнем и явля­ется ударным, а их грамматическое значение доступно пониманию обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (например, значение множественности: стол — столы, слон — слоны).

Во II классе учащиеся обучаются образованию слов более сложной морфологической структуры (по образцу).

В III классе состав слова изучается полностью (корень, оконча­ние, суффикс, приставка), осуществляется практическое знакомство с простейшими случаями словообразования.

Ознакомление с суффиксом как новой морфологической частью слова происходит тогда, когда обучающиеся уже умеют выделять и ко­рень, и окончание. Сопоставляя и анализируя однокоренные сло­ва, обучающиеся приходят к пониманию того, что между корнем и окончанием может быть небольшая часть слова (вставка), благода­ря которой слово приобретает то или иное значение. Рекоменду­ется начинать знакомство с суффиксами на словах, имеющих суф­фикс, но не имеющих окончания (дом — домик, рот — ротик).

В работу по словообразованию вначале включаются самые рас­пространенные суффиксы (-очк, -ечк, -тель, -ик, -оньк, -ник).

Наиболее доступен обучающимся с тяжелыми нарушениями речи морфоло­гический анализ слов, образованных посредством суффиксов со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности и т. д. (-очк, -ик, -к). В дальнейшем обучающиеся изучают суффиксы, посредством которых обозначаются профессии (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь), а также суффиксы, посредством которых образуются различные части речи.

Словообразующая роль суффиксов очевиднее, доступнее, чем словообразующая роль приставок. В связи с этим приставка как часть слова изучается после темы «Суффикс». Знакомство со значением приставок целесообразно начинать с мор­фологического анализа глаголов. Значение глагольных приставок необходимо уточнять с использованием действий и графического обозначения. В дальнейшем обучающиеся усваивают значение приставок в морфологической структуре прилагательных и существительных. В процессе работы над приставкой сначала уточняется лексическое зна­чение глагола, от которого будет образовано слово с приставкой (на­пример, ходить), затем сопоставляется значение исходного глагола и глагола с приставкой (ходить — входить). В дальнейшей работе ана­лизируются глаголы с одинаковым корнем, но с приставками противоположного значения (входить — выходить). Эта система работы дает возможность обучающимся уяснить значение приставок, способствует формированию морфологических обобщений.

Необходимо учить обучающихся отличать приставки от предло­гов, правильно соотносить их в словосочетаниях как в устной, так и в письменной речи, особенно приставки и предлоги, имеющие сходный звуко-буквенный состав (пошел по дороге, отъехал от во­рот).

Отрабатывая тему «Приставки», учитель может группировать их следующим образом: приставки-антонимы, приставки с согласной (глухой — звонкой) в конце; приставки с безударной гласной (а, о, е); приставки с 1, 2, 3 буквами, конкретная приставка с учетом ее много­значности; наиболее употребительные приставки с разными значе­ниями (пространственным, временным, неполноты или полноты действия).

Осмысливая морфологическую структуру слова, обучающиеся на­чинают понимать зависимость значения слова от его словообразу­ющих элементов.

В IV классе обучающиеся закрепляют умения и навыки по теме «Состав слова», приобретенные ими во II—III классах, в начале учебного года (раздел «Повторение»), затем развивают и совершенствуют их на более сложном языковом материале (используются слова раз­ных частей речи с более трудной семантикой, сложной морфоло­гической структурой) при изучении новых тем, предусмотренных программой.

Во II, III, IV классах систематически проводится разбор слов по составу в различных его формах, моделирование слов по составу, узнавание слов по данной модели, придумывание слов к данной модели.

В процессе работы над морфемным составом слова проводится уточнение лексического значения слов, относящихся к различным частям речи.

Владение морфемным анализом слова и словообразовани­ем является необходимой основой для успешного развития орфографической зоркости, осознания обучающимися сущности морфологичес­кого принципа письма (без сообщения термина).

Большое внимание в программе уделяется звуковому анализу морфем, различению и выделению морфем слова, расширению запаса однокоренных слов, совершенствованию навы­ка подбора проверочного слова, т.е. навыкам, необходимым для ов­ладения орфографически правильным письмом.

Начиная со II класса обучающиеся овладевают двумя способами про­верки: путем изменения формы слова и путем подбора однокорен­ных слов.

На основе изучения состава слова усваивается правописание: глас­ных и согласных в приставках; гласных в суффиксах; согласных (глухих - звонких, твердых - мягких, непроизносимых, двойных) в корне слова; безударных гласных (проверяемых и непроверяемых) в корне слова; разделительных ь и ъ.

Морфология. Программа предусматривает изучение грамматичес­кой темы «Морфология» в связи со словарно-логической, словарно- орфографической и лексической работой. Одной из ведущих задач изучения частей речи является уточнение смысла слов, которыми обучающиеся уже пользовались ранее, обогащение словарного запаса новыми словами, относящимися к различным частям речи, разви­тие умения точно употреблять слова. В процессе изучения частей речи обучающиеся знакомятся с грамматическими значениями существитель­ных (род, число, падеж и т. д.) и их звуковым оформлением, закреп­ляют литературные орфоэпические нормы их употребления.

Обучающиеся учатся распознавать (различать) части речи на осно­ве их семантики (общего лексического значения), вопросов, формы словоизменения. В связи с изучением частей речи идет и система­тизация знаний о частях слова (корень, суффикс). В начальных классах изучаются следующие части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, личные местоимения, предлоги.

Содержание работы по изучению частей речи усложняется, рас­ширяется от класса к классу.

Имя существительное. Во II классе обучающиеся практически усваивают общее лексическое значение имени существительного (обо­значение предмета), практически усваивают грамматические призна­ки имени существительного, учатся ставить вопросы кто? что? к словам, различать по вопросу одушевленные и неодушевленные су­ществительные (без термина), имена существительные нарицатель­ные и собственные (без термина), знакомятся с изменением суще­ствительных по числам (вводится термин «единственное и множе­ственное число»), знакомятся со словами, имеющими только единственное, только множественное число, учатся практически распознавать род имен существительных (подставляя притяжатель­ные и личные местоимения).

В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «имя существительное» и вводится термин «имя существи­тельное». Обучающиеся группируют существительные по родам, учатся правильно писать родовые окончания имен существительных, зна­комятся с правилом употребления ь на конце существительных жен­ского рода после шипящих (рожь, но нож). Обучающиеся обращают внимание на то, что существительное в предложении выступает и в роли подлежащего, и в роли второстепенного члена предложения.

В IV классе углубляются знания об имени существительном. Обучающиеся изучают изменение имен существительных по числам и падежам, учатся распознавать тип склонения. Овладевая склоне­нием существительных, обучающиеся знакомятся с семантикой падежей (их значением), вопросами, окончаниями и предлогами в предложно-падежных конструкциях. Дается название падежей. Отрабаты­вается правописание безударных падежных окончаний (кроме окон­чаний существительных на -ий, -ия, -ие и окончания -ем, -ом в тво­рительном падеже после шипящих).

Имя прилагательное. Изучению имени прилагательного уделяется особое внимание, так как упот­ребление прилагательных вызывает у обучающихся с ТНР значительные трудности, сопровождается большим количеством аграмматизмов, что связано с отвлеченным характером лексического значения прилагательных, необходимостью выделения признака из общего образа предмета, правильного оформления (согласования) связи между прилагатель­ным и существительным.

Во II классе обучающиеся знакомятся с общим лексическим значе­нием слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? ка­кие? Обучающиеся практически усваивают понятие признака пред­мета (вкус, цвет и т. д.), учатся распознавать слова этой категории в речи, узнают, что слово, обозначающее признак предмета, связа­но в речи по смыслу с другим словом (обозначающим предмет), про­водят первоначальные наблюдения над изменением прилагательных (без термина) по родам и числам с опорой на род и число существи­тельных, учатся ставить вопрос к прилагательным. Первоначально проводится работа над прилагательными с ударным окончанием, которое совпадает с окончанием вопроса (-ой, -ая, -ое).

В III классе проводится более углубленное ознакомление со зна­чением и некоторыми формальными признаками имени прилагатель­ного, у обучающихся формируется лексико-грамматическое понятие «имя прилагательное». Они знакомятся с изменением по родам и числам, с родовыми окончаниями и окончаниями множе­ственного числа. Обучающиеся усваивают, что имя прилагательное в предложении является второстепенным членом предложения. Уточняется характер связи прилагательного с существительным (род и число прилагательного зависят от рода и числа существительного, с кото­рым оно связано).

В IV классе углубляются знания об изменении прилагательных по родам и числам. Центральное место отводится правописанию безударных падежных окончаний прилагательных. Обучающиеся полу­чают практические знания о полных и кратких прилагательных.

Глагол. В связи с нарушениями синтаксической структуры пред­ложения у обучающихся с ТНР изучению глагола как части речи отводится большое место в программе. Это связано с тем, что именно глагол чаще всего выступает в роли предиката, яв­ляется основным организующим звеном структуры предложения. Кроме того, усвоение предикативности является необходимым ус­ловием формирования внутренней речи.

Во II классе учитель раскрывает общее лексическое значение гла­голов. Обучающиеся анализируют употребление в речи (без термина) слов, отвечающих на вопросы что делать? что сделать?, учатся пра­вильно ставить вопрос к слову. Уточнение значения глагола необ­ходимо проводить в процессе дифференциации значений существи­тельных, прилагательных, глаголов (предмет, признак, действие предмета). Одновременно осуществляется практическое знакомство обучающихся с изменением глаголов по числам, временам, глаголов прошедшего времени по родам, усвое­ние видов глаголов.

Начинать работу целесообразно с таких глаголов, морфологичес­кий состав которых включает корень и окончание (ходит, прыга­ет, бросает, ест), на примере действий, которые могут быть вы­полнены самими обучающимися. В дальнейшем словарь по­полняется приставочными глаголами. Обучающиеся усваивают, что глагол в предложении является главным членом предложения - ска­зуемым.

В III классе у обучающихся формируется лексико-грамматическое поня­тие «глагол». Обучающиеся упражняются в опреде­лении вида глагола, что подготавливает их к знакомству с изменением глагола по временам и усвоению соответствующих терминов (настоящее, прошедшее, будущее время). Знакомятся с изменением глаго­лов по числам, ведут наблюдения за изменением по лицам (в прошед­шем времени), закрепляют употребление и правописание частицы «не» с глаголами, правописание неопределенной формы глагола.

В IV классе обучающиеся более углубленно знакомятся с неопре­деленной формой глагола (без суффикса -ся и с суффиксом -ся), со спряжением глаголов, упражняются в рас­познавании спряжения глагола по неопределенной форме, учатся распознавать лицо глагола (по местоимению и окончанию).

Программой предусмотрены упражнения в спряжении глаголов (сначала с ударными, затем с безударными окончания­ми), изучение глаголов-исключений. У обучающихся формируются пред­посылки правильного правописания личных безударных окончаний глагола, правописания ь после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в настоящем времени.

Местоимение. Мес­тоимения изучаются лишь в IV классе.

Обучающиеся знакомятся с личными местоимениями 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа, осознают их значение, учатся правильно употреблять местоимения в устной и письменной речи. Серьезное внимание уделяется правописанию местоимений с предлогами, безударной гласной в местоимениях. Склонение местоимений не изучается, но в практическом плане обучающиеся закрепляют формы словоизменения личных местоимений: например, спросить у (я, ты, он, она, вы).

Предлог. Работа над предлогом проводится в течение четырех лет обучения в начальной школе в качестве самостоятельной темы.

Обучающиеся изучают предлог со II класса. Учитель формирует пред­ставление о предлоге как слове, как служебной части речи, знако­мит с ролью предлога в предложении, со значением пред­логов. Обучающиеся изучают правописание предлогов (единообраз­ное написание, не совпадающее с произношением гласных и согласных, раздельное написание с другими словами), закрепляют различие между предлогами и приставками.

У обучающихся с ТНР эти правила вызывают затруд­нения, поэтому необходимо учитывать степень лексической, мор­фологической и фонетической трудности при подборе речевого ма­териала.

Анализируется звукобуквенный состав сочетания предлога со словом. Уделяется большое внимание упражнениям по определению места предлога в предложении.

Знания о предлогах закрепляются при изучении падежей имен существительных во II—IV классах.

Союзы. Как служебные части речи, они рассматриваются лишь в связи с изучением раздела «Синтаксис».

Наречие. Ознакомление с наречиями в начальных классах про­водится на практическом уровне. Правописание наиболее распространенных наречий усваивает­ся обучающимися в словарном порядке.

Обучающиеся учатся правильно употреблять слова, относящиеся к разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, в связных текстах. Работа над значениями различных частей речи, их грамматическими формами проводится в тесной связи с развитием мыш­ления и речи в процессе наблюдения, сравнения, анализа языковых единиц на различном (по звуковой, морфологической и синтак­сической структуре) речевом материале.

Синтаксис. Пунктуация. Работа над предложением занимает важное мес­то в обучении учащихся с ТНР. В течение всех лет обучения в начальной школе обучающиеся постоянно получают знания о видах предложений с точки зрения цели высказывания (повест­вовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные), о членах предложения, о связи слов в предложении, о словосоче­таниях, о пунктуации.

Изучение предложения пронизывает все темы начального курса русского языка. Усвоение морфологии, фонетики, орфографии про­водится на синтаксической основе. Именно в структуре предложе­ния обучающиеся осознают роль частей речи, их словоизменение, овладевают лексикой языка, так как именно словосочетание и пред­ложение раскрывают все оттенки лексического и грамматического значения. Употребление слова в различных словосочетаниях и пред­ложениях способствует уточнению, закреплению и актуализации словарного запаса обучающихся.

При изучении предложения большое внимание уделяется фор­мированию у обучающихся общих закономерностей построения предложе­ний, овладению моделей предложений (основных типов), от про­стых к более развернутым, осознанию семантической структуры предложения, установлению семантических и формально-языковых связей между словами предложения, умению самостоятельно моде­лировать типы предложения в речи.

Обучающиеся усваивают основные характерные признаки предло­жения, анализируя его смысловую, синтаксическую и интонацион­ную структуру.

Овладение различными структурами предложений и осознание наиболее общих закономерностей их построения предполагает на­блюдение, сопоставление различных типов предложений, обобще­ние на основе их анализа, самостоятельное моделирование, активи­зирующее творческие языковые процессы обучающихся с ТНР.

Во II классе обучающиеся должны научиться вычленять предложение из текста, отличать его от отдельных слов и словосочетаний, соблюдать при произношении и чтении средства интонационного оформления коммуникативного типа предложения, ус­воить правила записи предложения, употребляя большую букву в начале предложения и знаки препинания в конце предло­жения, уметь составлять, распространять предложения (по вопро­сам, по картине, по графической схеме).

Обучающиеся учатся определять, о ком или о чем говорится в предложении, находить соответствующие слова, закреплять навы­ки нахождения главных членов предложения, ставить вопросы к главным членам предложения, составлять схему семантической струк­туры простого предложения.

Программой предусмотрено усвоение таких понятий и терминов, как «главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое».

Вначале обучающиеся анализируют предложения, в которых второ­степенные члены непосредственно относятся к подлежащему и ска­зуемому, позднее берутся для анализа предложения, в которых к одному главному члену относится несколько второстепенных. Во время изучения второстепенных членов важно работать над анали­зом и составлением схем семантической и синтаксической струк­туры предложения.

Если во II классе учитель ограничивается горизонтальными схе­мами, то в III классе включаются в работу вертикальные схемы, где отражается зависимость второстепенных членов от главных.

В IV классе знания обучающихся по теме «Предложение» углубля­ются и расширяются.

Обучающиеся получают сведения о предложениях с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), узнают, что однородными могут быть как главные, так и второстепенные чле­ны предложения.

Программой предусмотрено усвоение правил пунктуации (запя­тая между однородными членами, а также перед союзами а, но). В этой связи обучающиеся знакомятся с интонацией перечисления, осоз­навая, что пауза в речи при перечислении обозначается на письме.

В IV классе обучающиеся на практическом уровне усваивают неко­торые особенности сложных предложений (без терминов).

Продолжается работа над моделированием, схемами предложе­ний. Она углубляется и усложняется. В процессе составления гра­фической схемы обозначаются части речи, которыми выражаются члены предложения, вводятся знаки препинания и союзы.

От класса к классу усложняется синтаксический разбор предло­жений (простых нераспространенных, простых распространенных), увеличивается объем самостоятельной работы. Обучающиеся упражня­ются в анализе и составлении предложений с разными частями речи, включающими изученные орфограммы.

Работу над предложением необходимо связывать с формирова­нием у обучающихся пунктуационных умений, для чего организуется наблюдение над интонацией, над изменением смысла высказыва­ния в зависимости от интонации. Эта работа предполагает обучение учащихся постановке логического ударения (без сообщения тер­мина).

На материале темы «Предложение» у обучающихся с ТНР закрепляются нормы произношения, формируются грамматические умения, вырабатываются ор­фографические, пунктуационные навыки.

Развитие речи. Уточнение и обогащение словаря. Слова, выражающие поручения, приказания. Слова, обозначающие предметы, действие, местоположение, направление, временные отношения и качество предметов. Слова, обозначающие детенышей животных, виды трудовой деятельности, профессиональные занятия и профессии, характеризующие предмет по материалу, веществу, принадлежности лицу или животному, отношению к месту или группе лиц. Слова с общим корнем, обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действие: действия, различающиеся по завершенности и незавершенности и др.

Слова, обозначающие сравнение признаков предметов, оттенки цветов, с эмоционально-экспрессивной окраской, выражающие морально-этическую оценку, нравственные понятия, с переносным значением, образные выражения.

Слова, выражающие отрицание и неопределенность (отрицательные и неопределенные местоимения и наречия). Слова и словосочетания, выражающие отношение говорящего к тому, о чем он говорит (вводные слова и словосочетания). Слова, придающие высказыванию различные смысловые и эмоциональные оттенки (междометия и частицы).

Развитие связной речи. Формирование у обучающихся связной речи и ее ана­лиз является важнейшим направлением обучения учащихся с ТНР на уроках русского языка. Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная форма речевой деятельности, нарушена у обучающихся с ТНР. Вместе с тем для успешности школьного обу­чения необходим достаточный уровень ее развития.

Развитие связной речи и осознание ее закономерностей на уро­ках русского языка способствует развитию логического мышления, осмысленному восприятию окружающей действительности, выде­лению из общего его структурных частей, синтезу явлений окружаю­щей действительности, сравнению их, выделению главного, суще­ственного. Развитие связной речи обогащает и уточняет словарь, закрепляет навыки правильного грамматического оформления речи, расширяет возможности речевой коммуникации обучающихся. Та­ким образом, сформированность связной речи во многом обеспе­чивает развитие речемыслительной деятельности, школьную и социальную адаптацию обучающихся с ТНР.

Содержание программы по развитию связной речи на уроках русского языка самым тесным образом связано с раз­витием речи на логопедических занятиях, на уроках обучения гра­моте в I (I дополнительном) классе, уроках литературного чтения, развития речи. Программой предусматривается анализ структуры тех речевых высказываний, которые закреплены на уроках развития речи.

Работа над связной речью служит логическим продолжением той системы работы над словом, словосочетанием, предложением, ко­торая проводится на уроках русского языка.

Умение смыслового программирования и языкового оформления связных высказываний является основным звеном в системе ра­боты, подготавливающей обучающихся к усвоению связной речи. Понимание и употребление в речи побудительных, повествовательных предложений, организующих учебный процесс; повествовательных нераспространенных и распространенных предложений; предложений с отрицанием; предложений с обращением; предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложных предложений с придаточными причинами, цели, времени, места.

В процессе работы над связной речью на уроках русского языка предусматривается усвоение основных признаков текста, его смысловой цельности и связности.

В процессе работы над смысловой структурой текста предусматривается: определение темы текста, формирование представлений о структуре текс­та, умений по озаглавливанию текста и его частей, определению смысловой по­следовательности текста, что служит основой построения плана.

Обучающиеся учатся анализировать семантическую структуру ос­новных видов текста (текста-повествования, текста-описания), зна­комятся с особенностями текста-рассуждения. Закрепление семан­тической структуры текста проводится на основе моделирования, составления различных видов программ текста (картинно-графичес­кого, картинно-вербального, вербального и др.).

У обучающихся формируется умение определять главное, существен­ное и второстепенное в содержании текста, устанавливать логичес­кую последовательность, причинно-следственные, временные, про­странственные и другие смысловые связи. Они учатся срав­нивать текст и совокупность отдельных предложений, определять различия правильного и искаженного текста, дополнять текст, само­стоятельно составлять рассказы сначала с опорой на наглядность, на слова, а в дальнейшем и самостоятельно.

Формируется умение выделять в тексте связую­щие лингвистические средства и использовать их в собственной речи (употребление синонимов, местоимений для обозначения действу­ющего лица, использование связующих слов типа а, но, вот, по­этому, сначала, потом, наконец и др.).

Обучающиеся знакомятся с разными видами изложения и сочинения. От класса к классу возрастает объем письменных творческих работ, усложняется лексический и грамматический материал, стиль изло­жения, возрастает уровень самостоятельности при построении связ­ного высказывания.

Обучающиеся упражняются в осознанном и точном употреблении в связной письменной речи слов, относящихся к разным частям речи, в использовании синонимов, антонимов, в употреблении слов в переносном смысле, многозначных слов.

Темы изложений и сочинений должны быть доступны по содер­жанию, вызывать интерес и положительные эмоции обучающихся. Они могут быть связаны с содержанием читаемых литературных произ­ведений, с анализом содержания сюжетных картин, с личным опы­том обучающихся.

Рече­вой этикет. Проводится работа над употреблением в речи слов и выражений, используемых при знакомстве, слов для выражения благодарности, просьбы, извинения, отказа, что расширяет комму­никативные возможности обучающихся.

Сочетание систематической работы над развитием речи в практической речевой деятельности обучающихся с изучением грамматики и с осознанием простых закономерностей построения текста способст­вует осуществлению тех коррекционно-развивающих задач, которые ставятся в процессе обучения русскому языку обучающихся с ТНР.

Чистописание. Целью занятий чистописанием является форми­рование графически правильного, четкого и достаточно скорого письма.

Для достижения этой цели решаются следующие задачи: разви­тие тонкой ручной моторики, зрительно-пространственных представ­лений и глазомера обучающихся, совершенствование графических на­выков, исправление индивидуальных недостатков графомоторного акта письма.

Система обучения чистописанию предусматривает использование различных методов: генетического, копировального, линейного, ритмического и их сочетания на разных этапах обу­чения.

На совершенствование каллиграфически правильного письма рекомендуется отводить в I (I дополнительном) классе — 15 ми­нут урока три раза в неделю, во II-IV классах — 10 минут на каж­дом уроке русского языка.

Необходимо учитывать требования к каллиграфическому пись­му: высота и ширина букв в рукописном шрифте должны находиться в соотношении 2:1 (кроме букв из трех элементов). Письмо должно быть наклонным в правую сторону под углом 65 градусов с соблю­дением параллельности основных штрихов. При изображении бук­вы, элементом которой является овал или полуовал, используются три способа соединения (верхнее, среднее, нижнее). Необходимо рав­номерно располагать буквы, слова на строке.

Несоблюдение вышеперечисленных требований считается недо­четом каллиграфического характера.

Каллиграфическая сторона письма тесно связана с умением вы­делять звук из слова и соотносить его со зрительным образом бук­вы. Прежде чем написать ту или иную букву, определить способ ее соединения с предыдущей и последующей, нужно сначала решить, какую букву надо писать. Выбор буквы осуществляется благодаря звуковому и орфографическому анализу слова. Эта работа ведет к предупреждению специфических дисграфических ошибок (пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических ошибок.

Упражнения по чистописанию следует связывать с изучаемым на уроке грамматическим и лексическим материалом, поэтому вопрос о подборе букв и соединение их элементов для работы над калли­графией решается на заключительных этапах подготовки к уроку. После подбора всего речевого материала надо выбрать те буквы, которые чаще других могут встретиться на данном уроке.

Предпосылкой для выработки каллиграфического письма служит формирование гигиенических навыков письма (правильная посад­ка, положение тетради, ручки и др.).

В структуру занятия по чистописанию рекомендуется вводить следующие упражнения:

- на укрепление мускулатуры пальцев, кисти, предплечья руки;

- на формирование четких пальцевых кинестезий и подготовку руки к письму;

- на развитие плавности и свободы движения руки («письмо в воз­духе», «письмо сухим пером», «крупные и мелкие росчерки»);

- на формирование зрительно-пространственных ориентировок и глазомера;

- в написании оптически сходных букв, конструирование и реконструирование букв;

- в написании элементов букв и их соединений;

- на развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений для соотнесения звука и буквы;

- в написании отдельных букв, трудных по начертанию;

- в написании слов, предложений, текста.

Обучающиеся упражняются в списывании с рукописного и печатно­го текста, в письме под диктовку, под счет на отобранном речевом материале.

Перед записью текста учитель разбирает орфограммы, чтобы внимание обучающихся в процессе письма равномерно распределялось между грамотностью и технической стороной письма.

При исправлении каллиграфических недочетов учитель оказывает дополнительную помощь обучающимся, учитывая особенности каждого обучающегося. С этой целью рекомендуется пропи­сывать образцы букв в тетрадях.

При планировании уроков необходимо предусматривать рацио­нальное чередование устных и письменных видов работ, соблюде­ние гигиенических требований к длительности непрерывного пись­ма (в I (I дополнительном) классе — до 5 минут, во II классе — до 8 минут, в III клас­се — до 12 минут, в IV классе — до 15 минут).

Уроки русского языка должны способствовать закреплению ре­чевых навыков как в устной, так и в письменной речи.

Основными видами письменных работ по русскому языку явля­ются списывание, диктанты, обучающие из­ложения и сочинения.

Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком является тесная связь обучения грамматике и правописа­нию с развитием речи, мышления и других психических процессов.

Во время изучения грамматико-орфографических тем следует уделять большое внимание лексико-семантическим, лексико-стилистическим упражнениям.

Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и положительного эмоционального фона на уроке способствует ис­пользование наглядных и технических средств обучения, дидакти­ческих игр (ребусов, шарад, кроссвордов, «превращений» слов и др.).

В целях предупреждения утомляемости обучающихся следует че­редовать устные и письменные упражнения, своевременно прово­дить физкультминутки, речевые зарядки, включать в урок разнооб­разные виды деятельности.

Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Русский язык»:

- овладение навыком письма;

- овладение каллиграфическими умениями;

- усвоение орфографических правил и умение применять их на письме;

- сформированность языковых обобщений, «чувства» языка;

- умение понимать обращенную речь, смысл доступных графических изображений (схем и др.);

- умение использовать навыки устной и письменной речи в различных коммуникативных ситуациях;

- умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, адекватно используя средства общения, соблюдая общепринятые правила;

- умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели;

- обогащение арсенала языковых средств в коммуникации;

- активное использование языковых средств и коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

- овладение речевым этикетом в коммуникации;

- умение основываться на нравственно-эстетическом чувстве и художественном вкусе в речевой деятельности.