ПОСОБИЕ. Программа Психология развития

• Название: Программа Психология развития
• Анкор: ПОСОБИЕ.doc
• Дата: 28.12.2017
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: ПОСОБИЕ.doc
• Тип: Программа; #13274
• страница: 14 из 18

4.1.3. Эффективность психологической коррекции

Проблема оценки эффективности коррекционных программ является одной из наиболее острых в практике работы с детьми и подростками. Наиболее важны здесь вопросы выделения критери­ев оценки эффективности коррекции и организации соответству­ющих процедур такой оценки, определения значения факторов и переменных, влияющих на эффективность, прогнозирования эф­фективности коррекционных программ.

Критерием оценки эффективности коррекционной работы яв­ляется реализация поставленных целей с точки зрения ее участ­ников. Эффективность интервенции и коррекционного воздей­ствия может быть оценена на разных уровнях коррекционной про­граммы:

- на уровне общеразвивающего долгосрочного эффекта коррек­ционной программы как повышение жизнестойкости ребенка, возрастание его устойчивости к воздействию факторов риска в развитии [209];

- на уровне разрешения реальных трудностей развития;

- на уровне постановки целей и задач коррекционной програм­мы.

Так, например, коррекционная программа может не претен­довать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависи­мости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и ито­говую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основ­ным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмо­ционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний [153; 185; 212]. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, глав­ными критериями оценки станет достижение поставленных в про­грамме целей. Для родителей эффективность программы будет оп­ределяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побу­дивших их обратиться в психологическую консультацию за помо­щью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с этими проблемами. Поскольку мотивы обращения ро­дителей в психологическую консультацию и особенности их по­зиции не всегда полностью соответствуют поставленным в кор­рекционной программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выра­ботка общего решения о целях, задачах и предполагаемых ре­зультатах планируемой программы. К участию в таком обсужде­нии помимо родителей целесообразно привлекать педагогов, ад­министрацию образовательных учреждений (если работа прово­дится в детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности их позиций должны стать единство представле­ний о желаемом результате коррекционной работы, заметный прогресс в закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, и их перенос в реальную практику жиз­недеятельности ребенка.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том,"что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохра­нить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но и усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с пер­вых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифици­ровать программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Содержательный анализ возможностей прогноза эффективности психокоррекционной работы выявил две категории независимых переменных, выступающих в роли предиктора успешности, — мо­дераторы и медиаторы [210]. Модераторы опосредствуют коррекционное воздействие и влияют на эффект коррекции, осуществ­ляемой с помощью одних и тех же методов и техник в отношении определенной выборки, выступая как переменная, влияющая на направление и силу связи между зависимой и независимой пере­менными. К ним относятся пол ребенка, индивидуально-личност­ные особенности детей (интеллект, уровень мотивации, характер интересов и пр.). Модераторы действуют нелинейно, выявляя до­вольно сложную зависимость успешности коррекционных программ от соответствующих переменных. Так, например, опосредующее влияние высокого уровня интеллекта на эффективность тренинга коммуникативной компетентности оказывается более значимым, чем влияние среднего уровня интеллекта. Факты отсутствия пря­мой линейной зависимости между эффективностью психологиче­ской коррекции и индивидуально-личностными особенностями детей при условии постоянства и стабильности коррекиионных и психотерапевтических техник и методов свидетельствуют о том что важнейшим условием достижения коррекционного эффекта является собственная активность ребенка, характер и содержание ориентировки в проблемной ситуации, его позиция в отношении действительности.

Медиаторы определяют механизм коррекционного воздействия в соответствии с концептуальной моделью и методом интервен­ции, объясняя каузальную связь между независимой и зависимой переменными. Так, например, связь высокого уровня интеллекта с эффективностью тренинга коммуникативной компетентности объясняется тем, что такой уровень позволяет ребенку осуще­ствить децентрацию и скоординировать точки зрения на пробле­му всех ее участников и тем самым приобрести необходимую ком­петентность в решении коммуникативных задач. Высокий уровень интеллекта в нашем примере будет выступать как модератор, а децентрация — как медиатор приобретения ребенком компетент­ности в общении посредством тренинговых занятий. Основным на­правлением развития моделей коррекционной работы и прогно­зирования их успешности является переход от идентификации модераторов, т.е. условий, влияющих на эффективность коррек­ции, к выявлению медиаторов, т.е. собственно коррекционных механизмов.

Особое место в ряду условий, опосредствующих эффективность коррекционного воздействия, занимает возраст ребенка. Так, на­пример, коррекционные возможности одного и того же метода когнитивно-бихевиоральной терапии при работе с тревожными детьми разного возраста меняются. Если в младшем подростко­вом возрасте (11 — 13 лет) эффективность когнитивно-бихевио-рального метода оказывается весьма высокой (92%), то в до­школьном и младшем возрасте — относительно низкой (58 и 55 % соответственно) [190]. Вопрос о привлечении к участию в кор­рекционной работе социального окружения ребенка также в зна­чительной мере определяется его возрастом-. В случае высокой тре­вожности детей дошкольного и младшего школьного возраста работа с семьей, реализуемая в дополнение к основной програм­ме когнитивно-бихевиоральной терапии, приводит к существен­ному улучшению результатов коррекционной работы по сравне­нию с теми случаями, когда специальная работа с родителями не проводилась. При работе с младшими подростками существен­ного прироста эффективности коррекционного воздействия при привлечении родителей не наблюдалось" [207]. Эти и другие подоб­ные примеры отражают специфику отношений ребенка с различ­ными социальными контекстами его социальной ситуации разви­тия, раскрывая значение и роль общения с родителями, сверстни­ками, учителями, друзьями в развитии личности на каждой из возрастных стадий развития. Изменение значения таких социальных контекстов общения и взаимодействия для психического разви­тия ребенка, отражающее специфику психологического возрас­та, должно быть учтено при планировании и разработке програм­мы коррекционной работы с детьми. Исследование и определе­ние функционального значения социальных контекстов для раз­вития личности в детском и подростковом возрасте является ак­туальной задачей возрастной психологии, позволяющей уточнить и углубить наши представления о роли и значении общения в онтогенетическом развитии.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность ин­тервенции и коррекционной работы, показал, что для достиже­ния запланированного эффекта существенное значение имеет ин­тенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного раза в неделю по 1 — 1,5 часа. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью занятий, но и насыщенностью их содержа­ния, разнообразием используемых игр, методов и техник, а так­же мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

Еще одним условием, определяющим успешность коррекци­онной работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной работы желательны кон­такты с родителями и педагогами с целью выяснения особен­ностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникно­вения новых проблем в общении. Крайне желательно осуществ­лять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного-двух месяцев после завершения коррекционных меро­приятий.

К важнейшим факторам эффективности коррекционной ра­боты следует также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Так, если родите­ли, по сути, уклоняются от воспитания ребенка, например в случа­ях, гипоопеки и безнадзорности, если именно контекст семей­ного воспитания предопределил необходимость оказания ему пси­хологической помощи, трудно было бы ожидать значительного успеха коррекции, если ребенок останется в прежней социаль­ной ситуации развития. Актуальной здесь становится задача орга­низации работы с родителями как условие достижения конечно­го успеха. Далеко не последнее место в определении конечного эффекта коррекции играют тип семьи, социоэкономический ста­тус семьи, количество детей в семье, возраст матери, пол ребен­ка, его ближайшее социальное окружение [195]. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от време­ни осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклоне­ния и нарушения в развитии и начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей раз­вития ребенка.

4.1.4. Этапы коррекционной работы с детьми

Выше уже говорилось о том, что процесс коррекционной ра­боты представляет собой довольно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития его личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплете­ны в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию как особый вид этой деятельности. Вме­сте с тем можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы на­мечают основные задачи, реализуемые психологом на каждом из них, уточняют характер его взаимодействия с кругом лиц, заин­тересованных в результатах коррекцией ной программы. Основные этапы коррекции включают в себя: Этап планирования. Планирование целей, задач, тактики про­ведения коррекционной работы на основании прицельного пси­хологического обследования ребенка и психологического заклю­чения об особенностях его развития.

Разработка программы и содержания коррекционных заня­тий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор необходимых методик и техник коррекцион­ной работы, планирование форм участия родителей в коррек­ционной программе.

Организационный этап. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации дет­ского учреждения о плане проведения коррекционных мероприя­тий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, адми­нистрацией.

Этап реализации коррекционной программы. Реализация коррек­ционной программы. Проведение коррекционных занятий с деть­ми в соответствии с коррекционной программой. Контроль дина­мики хода коррекционной работы.

Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекци­онной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных резуль­татах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности кор­рекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки

зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных резуль­татов коррекционной работы. В случае необходимости — разработ­ка программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, адми­нистрацией.

4.2. Принципы построения коррекционных программ

Теоретико-методологической основой разработки принципов коррекционной работы стали культурно-историческая концепция психического развития ребенка в онтогенезе, развиваемая в отече­ственной психологии в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б.Эльконина, А. В. Запорожца, концепция планомерно-поэтап­ного формирования человеческой деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным, а также весь опыт общественной практики вос­питания и обучения детей, в том числе детей с трудностями раз­вития и специальными нуждами, детей группы «риска», детей с разным уровнем толерантности, так называемых «уязвимых» и жизнестойких детей.

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. цели и задачи коррекции, а также методы и средства психологического воздей­ствия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррек­ционных программ являются:

1) принцип «нормативности» развития на основе учета возрас-тно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

2) принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка;

3) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

4) принцип единства диагностики и коррекции;

5) принцип приоритетности коррекции каузального типа;

6) деятельностный принцип коррекции;

7) принцип комплексности методов психологического воздей­ствия;

8) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

Принцип «нормативности» развития на основе учета возраст-но-психологических и индивидуально-личностных особенностей ре­бенка согласует требование соответствия хода психического и лич­ностного развития ребенка нормативному развитию, с одной сто­роны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности — с другой.

«Нормативность» развития следует понимать как последователь­ность закономерно сменяющих друг друга, генетически преемствен­ных возрастов — возрастных стадий онтогенетического развития. Этот принцип постулирует существование возрастной нормы раз­вития как своеобразного эталона возраста, включающего возмож­ность и необходимость существования типологии индивидуальных траекторий развития в рамках заданного нормативного простран­ства. В концепции онтогенетического развития Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева — Д. Б. Эльконина — А. В. Запорожца обосновано положение о социально-исторической природе возрастной нор­мы, ее обусловленности уровнем социальных требований к психо­логической зрелости и компетентности личности на каждой из стадий онтогенетического развития и уровнем исторического про­гресса общества. Как уже говорилось (см. гл. 1), психологическое содержание «возрастной нормы развития» может быть раскрыто через понятие психологического возраста, являющегося, по мне­нию Л.С.Выготского, «единицей» анализа развития. Психологи­ческий возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей де­ятельностью.

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ре­бенка «возрастной норме» и формулировании целей коррекции нужно учитывать три вышеуказанные характеристики. Во-первых, целью коррекции должна стать оптимизация социальной ситуа­ции развития ребенка, включая тип семейного воспитания, родительско-детские отношения, круг общения ребенка со взрос­лыми и сверстниками, выбор типа учебно-образовательного уч­реждения и видов и форм внешкольных занятий. Во-вторых, при определении целей коррекции необходимо учитывать уровень сформированности психологических новообразований и их зна­чение для умственного и личностного развития ребенка на дан­ном этапе возрастного развития. Так, например, несформированность учебно-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому фор­мирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционно-развивающей программы, раз­рабатываемой для детей старшего дошкольного возраста. В-треть­их, необходимо учитывать уровень развития ведущей деятельно­сти ребенка как деятельности, играющей решающую роль в фор­мировании психологических новообразований возраста, и пред­принимать, в случае необходимости, определенные усилия в на­правлении оптимизации ее развития. Именно поэтому, напри­мер, игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старше­го дошкольного возраста.

Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-раз-вивающей программы осуществляется на основе соотнесения дан­ных диагностического психологического обследования ребенка с нормативным возрастным развитием, рассматриваемым как свое­образный «эталон», конкретизация целей коррекции должна быть произведена с учетом индивидуальнопсихологических и лично­стных особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности развития мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер личности ребенка, задающих ее на­правленность, а также темперамент, сформированность видов де­ятельности и их мотивационную значимость для ребенка, наличие выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности.

Итак, учет индивидуально-психологических особенностей ре­бенка позволяет наметить в пределах возрастной «нормы» программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка, утверж­дая его право на выбор своего самостоятельного пути развития. Коррекционно-развивающая программа никоим образом не дол­жна являться программой «усреднения», «обезличивания» или «уни­фикации» детской личности, а напротив, через оптимизацию ус­ловий развития и предоставление ребенку возможностей адекват­ной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможно­сти для индивидуализации пути его развития и утверждения его «самости».

В практике консультативной работы нередко приходится стал­киваться со случаями предъявления родителями или воспитате­лями завышенных требований к ребенку, не учитывающих его возрастно-психологических и индивидуально-личностных особен­ностей. Причины подобной сверхтребовательности могут быть весьма разнообразны. Стратегия работы консультанта в случае не­адекватности требований и ожиданий к ребенку направлена на формирование адекватного образа ребенка и системы требова­ний, разумно обоснованной его возрастными и индивидуально-личностными особенностями. Тактика же работы консультанта будет определяться причинами искажения родительских требова­ний. Если в основе такого отношения родителей лежит низкий Уровень их психолого-педагогической компетентности, что не­редко встречается в случае воспитания первенца, то задачей кон­сультанта становится просвещение родителей в области понима­ния закономерностей и фактов психического развития ребенка, помощь в создании «психологического портрета» ребенка и выра­ботке новой системы норм и требований. Другой причиной может стать ориентация родителей на «верхний предел» возрастной нормы, на «сверхдостижения» ребенка (должен учиться на одни «пятер­ки», всегда и везде быть первым, никогда и ни в чем не ошибать­ся и пр.), обусловленная механизмами «делегирования», проек­ции, перфекционизма, скрытого отвержения ребенка и пр. В этом, более сложном, случае тактика консультанта определяется необ­ходимостью решения двух задач: задачи обоснования для родителей «оптимума» достижений ребенка, исходя из результа­тов комплексного психологического обследования, и задачи кор­рекции родительской позиции и типа семейного воспитания.

Даже в том случае, когда уровень требований родителей не является чрезмерным, в работе с ними важно тщательно обо­сновать реальность целей коррекционной работы и планки дос­тижений ребенка с учетом его индивидуально-личностных особенностей, а также учесть правомерность «допустимых» оши­бок — т. е. ошибок, обусловленных неравномерностью темпа пси­хического развития и индивидуально-психологическими особен­ностями ребенка, включая особенности темперамента». Здесь на первый план выступает профилактическая задача предупрежде­ния негативных тенденций в развитии личности ребенка как след­ствия дисгармоничности типа семейного воспитания и низкого уровня принятия ребенка и даже его отвержения в силу низких достижений и неуспеха. Такая профилактика включает, с одной стороны, формирование у родителей адекватного отношения и толерантности к поведению ребенка на основе понимания его возрастных возможностей и индивидуально-личностных особен­ностей, а с другой — создание новых, более благоприятных ус­ловий для развития ребенка (перевод в школу с облегченной про­граммой, выработка соответствующего режима дня, разработка системы помощи и сотрудничества родителей и ребенка при вы­полнении домашних заданий и т.д.). Важной профилактической задачей становится помощь родителям в поиске и определении той сферы деятельности и общения ребенка, где он может быть успешен и компетентен и которая обеспечила бы возможность его самоутверждения и самореализации. Успех и социальное при­знание достижений ребенка станет основой принятия ребенка родителями.

Принцип «нормативности» развития, задавая «идеальную фор­му» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) возрастного развития, оп­ределяет связь и преемственность стадий развития ребенка, сегод­няшнего и завтрашнего уровней его развития. В современном обще­стве — и в практике общественного воспитания, и у родителей — крайне популярным является тезис акселерации детского разви­тия, т.е. ускорения перехода детей с одной возрастной ступени на следующую. Такая «акселерация» приводит ко все большему вы­теснению из жизни ребенка-дошкольника типично детских видов деятельности — игры и изобразительной деятельности — и замене их «более взрослыми», преимущественно учебными видами дея­тельности, к дисгармоничности психического развития детей. В этой ситуации особое значение приобретает положение о значении воз­растных периодов детства для общего хода формирования челове­ческой личности, сформулированное А. В. Запорожцем. «Возника­ющие на ранних возрастных ступенях психологические новообра­зования имеют непреходящее абсолютное значение для всесторон­него развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности» [57, с. 49]. Ближайшие перспективы развития определяются актуальной ситуацией разви­тия, в которой складываются базовые условия, предпосылки и возможности формирования личности на последующих возраст­ных стадиях. При определении целей и задач коррекции необходи­мо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно этот, актуально проживаемый, период в развитии ребен­ка, ставить задачу максимально полного, всестороннего исполь­зования источников развития на данной возрастной стадии. Все­мерное использование потенциальных возможностей, амплифи­кация каждой возрастной стадии развития является своеобразной формой профилактики возникновения отклонений в развитии на последующих возрастных стадиях.

Принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны бли­жайшего развития ребенка впервые был сформулирован Л.С.Вы­готским применительно к практике коррекции умственного раз­вития детей с нарушениями развития. Теоретической базой этого принципа является положение о культурно-исторической обус­ловленности психики человека и специфике психического раз­вития в онтогенезе как процесса формирования высших психи­ческих функций ребенка в ходе его сотрудничества со взрослым. Роль взрослого в этом сотрудничестве определяется функциями передачи социально-исторического культурного опыта и органи­зации его присвоения ребенком. Положение о ведущей роли обу­чения для психического развития ребенка, формирования выс­ших форм его психической деятельности обосновывает принцип «коррекции сверху вниз». В практике организации коррекцион­ной работы можно выделить два основных подхода к определе­нию направленности коррекции в зависимости от решения воп­роса о соотношении обучения и развития. Сторонники первого подхода, который условно может быть обозначен как коррекция «снизу вверх», основной целью коррекции считают упражнение и тренировку сохранных психических функций и способностей. Например, согласно сторонникам поведенческой терапии (мо­дификации поведения), коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное и отрицательное) уже имеющихся У субъекта моделей поведения с целью закрепления просоциальных моделей и торможения или вытеснения асоциальных моделей.

Другим примером может стать тренировка натуральной механи­ческой памяти без попыток формирования высших форм смыс­ловой произвольной памяти. И в том, и в другом случае в центре коррекционных усилий оказываются уже освоенные модели по­ведения или уже достигнутый уровень развития памяти ребенка, а результатом коррекции становится количественное изменение показателей памяти, количественный процесс усложнения и модификации поведения. Обучение здесь лишь следует за разви­тием, совершенствуя способности ребенка в чисто количествен­ном отношении.

Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулирован­ный Л. С. Выготским, фокусирует внимание на развитии качествен­но новых психологических способностей, которые составляют бли­жайшую перспективу развития. Создание зоны ближайшего разви­тия ребенка и организация адекватных форм сотрудничества его со взрослым, обеспечивающих формирование высших психических функций, а не тренировку натуральных, — вот что, по мнению Л. С. Выготского, должно составлять основное содержание коррек­ционной работы с детьми.

Воплощение принципа коррекции «сверху вниз» требует учета двух обстоятельств. Во-первых, такая коррекция должна иметь ха­рактер активного формирующего воздействия, оказывающего це­ленаправленное влияние на генезис и становление психологиче­ских новообразований, составляющих сущностную характерис­тику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», направленной на упражнение и упрочение уже имеющихся у ре­бенка функций и способностей, коррекция «сверху вниз» носит опережающий характер и направлена на формирование тех пси­хологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития, определяя уровень развития ребенка в соответствии с социальными ожиданиями и нормами. Отсюда следует, что при планировании стратегии коррекционной рабо­ты необходимо учитывать завтрашний день развития и его историческую перспективу. Цели коррекции должны быть сфор­мулированы в виде иерархии задач, отражающих ближайшие и долговременные перспективы развития ребенка. Сама же тактика коррекционной работы может быть определена как создание зоны ближайшего развития ребенка, задающей цели и задачи деятельно­сти, их приоритеты, формы и методы сотрудничества ребенка со взрослым.

Принцип системности коррекционных, профилактических и раз­вивающих задач задает необходимость их определения в любой коррекционной программе. Системность задач отражает взаимо­связанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность, их развития. Психологический диагноз ребенка с трудностями развития может квалифицировать

уровень развития дифференцированно в зависимости от сферы пси­хической деятельности (личностное развитие, развитие мотива-ционно-потребностной сферы, эмоциональное развитие, умствен­ное развитие, развитие интеллекта, развитие памяти, восприя­тия, внимания и пр.). Развитие разных сторон психической дея­тельности ребенка, таким образом, может соответствовать уровню благополучия, соответствующего «норме» развития; уровню «рис­ка», т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей разви­тия; уровню актуальных трудностей развития, объективно выра­жающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода раз­вития. В этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронности развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности (С.Л.Ру­бинштейн, А.Н.Леонтьев), все аспекты ее развития взаимосвяза­ны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонения в не­которых аспектах личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и на­оборот. Например, неразвитость учебных и познавательных моти­вов и потребностей у первоклассника со временем с высокой ве­роятностью приведет и к отставанию в развитии логического опе­рационального интеллекта, хотя на момент психологического об­следования ребенка уровень логического интеллекта может соот­ветствовать норме развития.

Еще раз подчеркнем, что при определении целей и задач кор-рекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь сиюминутными проблемами и актуальными трудностями разви­тия ребенка, а нужно- исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать фор­мирования новых отклонений в развитии, формирующихся по принципу «вторичного дефекта» (т. е. отклонений, причиной ко­торых являются исходные нарушения в развитии ребенка), а тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, си­стемный характер развития и взаимообусловленность различных сторон психики ребенка позволяют в значительной степени опти­мизировать развитие за счет интенсификации «сильных» сторон личности ребенка и механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гар­монического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развиваю-Щей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней — коррекционного (исправление отклонений, наруше­ний развития, разрешение трудностей развития); профилактического

(предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развива­ющего (оптимизация, стимулирование, амплификация и обогаще­ние содержания развития). Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-раз­вивающей программы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целост­ность и единство процесса оказания психологической помощи, включающей последовательность решения задач диагностики и кор­рекции как особого вида психологической практики в области пси­хологии развития. Реализация данного принципа осуществляется в двух направлениях. Во-первых, началу коррекционной работы не­обходимо предшествует этап прицельного комплексного диагно­стического обследования, позволяющего выявить содержание, ха­рактер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ре­бенком, сделать заключение об их возможных причинах и на осно­вании психологического заключения сформулировать цели и зада­чи коррекционно-развивающей программы. Эффективная коррек­ция может быть построена лишь на основе тщательного и всесто­роннего психологического обследобания. В то же время самые точ­ные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагоги­ческих коррекционных мероприятий [183].

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей програм­мы требует от психолога постоянного контроля динамики измене­ний поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоцио­нальных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позво­ляет осуществить своевременную необходимую коррекцию как за­дач самой программы, так и используемых методов и средств пси­хологического воздействия на ребенка. Другими словами, каждый шаг в. коррекции должен быть оценен с точки зрения эффекта воздействия на ребенка и с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности кор­рекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс психологической работы с ребенком и предоставляющих психологу всю необходимую ин­формацию и обратную связь*

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Пред­полагает выделение двух типов коррекции: симптоматической и каузальной, т.е. причинной коррекции. Симптоматическая кор­рекция направлена на преодоление внешних симптомов небла­гополучия развития, оставляя «за кадром» внутренние причины. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устране­ние или нивелирование самих причин, порождающих эти нега­тивные явления в развитии ребенка. Очевидно, что только уст­ранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение. Работа с симптоматикой, как бы успешна она ни прово­дилась, не может до конца разрешить переживаемые ребенком трудности. Показателен в этом отношении пример с коррекци­ей страхов у детей. Известно, что использование метода рису­ночной терапии при страхах у детей дает достаточно быстрый и явный эффект в их преодолении. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в систе­ме детско - родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным отвержением ребенка родителями или с тре­вожным типом привязанности, изолированное применение ме­тода рисуночной терапии, не сопряженное с работой по гармо­низации родительской позиции и детско-родительских отноше­ний, даст лишь нестойкий кратковременный эффект. Например, если ребенок избавился от страха темноты и нежелания оста­ваться одному в комнате, то через некоторое время он опять окажется на приеме, но уже с новым страхом — высоты, Бабы-яги и т.п. Только успешная коррекционная работа с причина­ми, вызывающими страхи и фобии, в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений, позволит избе­жать постоянного воспроизведения симптоматики неблагополу­чия эмоционально-личностного развития. Вышесказанное ни в коей мере не означает пренебрежения к задаче преодоления сим­птомов отклонений в развитии. Более того, если симптомы не­благополучия развития приводят к таким следствиям, как бло­кирование и ограничение возможностей общения с ребенком, к невозможности установления адекватных межличностных от­ношений, если поведение ребенка приобретает девиантный ха­рактер и начинает представлять реальную угрозу физической и личностной безопасности других людей и самого ребенка, если ребенок переживает состояние фрустрации, то во всех этих «го­рячих» ситуациях показано неотложное первоочередное прове­дение симптоматической коррекции. Однако по мере «смягче­ния» и исчезновения наиболее острых симптомов следующим шагом в психологической коррекции должен стать переход к осуществлению причинной коррекции, т.е. коррекции каузаль­ного типа.

Деятельноетнып принцип коррекции исходит из теории психи­ческого развития ребенка, разработанной в трудах А. Н.Леонтьева и Д. Б. Эльконина, центральным моментом которой является поло­жение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. В возрастно-пихологическом аспекте деятельностный принцип коррек­ции определен основными закономерностями онтогенетического и функционального развития психики, значением деятельности как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности и теорией планомерного формирования человеческой деятельно­сти П.Я.Гальперина.

Напомним, что ведущая деятельность — это деятельность, гла­венствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет от­ношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент явля­ются источниками развития; задает типичные для данной возрас­тной стадии формы общения в системе отношений «ребенок— взрослый» и «ребенок —сверстник», определяет формирование ос­новных психологических новообразований личностной и интел­лектуальной сфер, Наконец, в рамках ведущей деятельности впер­вые возникают и дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых в дальнейшем становится ведущей. Именно дея­тельность, и в первую очередь ведущая, порождает базовые струк­туры личности, определяет ее характерные особенности.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику про­ведения коррекционной работы, пути и способы реализации по­ставленных целей. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является орга­низация активной деятельности ребенка, в ходе реализации кото­рой создаются условия для его ориентировки в «трудных» конф­ликтных ситуациях, организуется их разрешение и закладывается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контек­сте той или иной предметно-осмысленной деятельности ребен­ка, ориентируя активность ребенка и управляя ей. Если обратить­ся к опыту психокоррекционной и психотерапевтической рабо­ты, то станет ясно, что любой метод или техника всегда реализу­ются в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в .тесном сотрудничестве со взрослым-психологом,' являясь способом экс­плицирования ориентировки, выполняющей функции управле­ния, регуляции и контроля этой деятельности. Базовыми «мо­дельными» видами деятельности, т.е. видами деятельности, поз­воляющими развернуть ориентировочную деятельность во всей полноте ее компонентов, для коррекционной работы в детском возрасте выступают игровая* деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного воз­раста; изобразительная деятельность (рисование, лепка), воспри­ятие произведений искусства — художественной литературы, му­зыки, живописи; личностно-ориентированные формы общения со взрослыми и сверстниками — внеситуативно-личностное и вне­ситуативно-познавательное общение [93], учебная деятельность. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, «запуская» его развивающий по­тенциал и используя его возможности, будь то игровая коррек­ция или игротерапия, основанные на игре; арттерапия, базирующаяся на творческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского «сочинительства»; методы речевого воз­действия (эмпатическое слушание, вербальная техника форму­лирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликт­ных ситуаций и пр.), основанные на личностно-ориентированных формах общения.

Искусство психолога при планировании организации коррекционно-развивающей работы с детьми состоит в точном выборе наиболее адекватной целям и задачам программы «модельной» деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, и направить ориентировку ребенка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в деятельности ребенка ту «идеальную форму», которая воплощала бы в себе ка­чества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожидани­ям социального окружения. Присвоение такой «идеальной фор­мы» ребенком в процессе коррекционных занятий обеспечило бы качественно иную, более высокую и гармоничную, ступень его личностного развития.

При выборе той или иной базовой для решения коррекционных задач модельной деятельности следует принимать во внимание такие обстоятельства, как уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка, особенности мотивации, организационные условия проведения коррекции.

Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее «прозрачных» и очевидных принци­пов построения коррекционно-развивающей программы, утвер­ждает необходимость использования всего многообразия мето­дов, техник и приемов из арсенала практической детской психо­логии. Известно, что большинство методов, широко используе­мых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоре­тической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других школ, значительно раз­личающихся в понимании закономерностей психического разви­тия ребенка в онтогенезе. Однако ни одна методика, ни одна тех­ника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Более того, эффективно работающая методика аккумули­рует в себе опыт успешной практической работы с детьми и за­служивает самого пристального внимания и изучения. Критиче­ски переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы пред­ставляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эф­фективную психологическую помощь ребенку и его родителям. Творческое освоение богатого арсенала психотерапевтических и психокоррекционных методов и техник работы с детьми, осно­ванное на четкой концептуальной модели развития, позволяет психологу избежать опасности эклектичного сочетания плохо согласующихся и часто противоречащих друг другу методов и обре­сти подлинную свободу в практической работе с детьми.

Диапазон методов, используемых в практике работы с деть­ми, широк и разнообразен. Комплекс методов включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на ис­пользовании креативных творческих процессов — арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, биб­лиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведения (пове­денческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод «жетонов» и др.). Выбор конкретных методов психологи­ческой коррекции определяется в зависимости от целей и задач программы оказания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных усло­вий реализации программы коррекции.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окруже­нияк работе с ребенком определяется той ролью, которую играют семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психи­ческом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной деятельности и способов ее осуще­ствления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ре­бенок развивается в единстве целостной системы социальных от­ношений; таким образом, объектом развития является не изоли­рованный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и от­клонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармонично­сти в целостной системе социальных отношений, а следователь­но, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех "коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от ха­рактера трудностей развития оказывается либо недостаточно вы­соким, либо попросту невозможным.

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с его социальным окру­жением, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных, активных и осознанных действий. Консультативная практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в ситуации специальных занятий, проводи­мых психологом с ребенком, еще не гарантирует переноса ново­го позитивного опыта, приобретенного ребенком на этих заняти­ях, в реальную жизненную практику. Это возможно лишь при условии готовности социального окружения ребенка принять и реализовать новые способы общения и сотрудничества, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять действительное содержание и смысл психологических изменений, происхо­дящих с ним.

Важными задачами работы с родителями в процессе психоло­гического консультирования являются информирование их об осо­бенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и разработка конкретных психолого-педагогических рекоменда­ций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских устано­вок и особенностей социальной ситуации развития ребенка яв­ляется необходимым этапом психологического консультирования. Главным критерием отбора и структурирования информации, со­общаемой родителям, должна стать охрана интересов ребенка. В случае искажения родительской позиции беседа психолога-кон­сультанта с родителями должна быть построена таким образом, чтобы исключить неадекватное восприятие ими картины психи­ческого развития ребенка и ее возможную мистификацию. Здесь одной из главных задач консультанта должно стать изменение ошибочных установок и стереотипов воспитания, усвоенных ро­дителями ранее, формирование у них компетентности в воспита­нии. В случае реалистических воспитательных установок родите­лей и эмоционального принятия ими ребенка информация, со­общаемая психологом в заключительной беседе, должна быть полной и объективной, включать обоснованное и развернутое описание «сильных» и «слабых» сторон развития ребенка с ак­центированием сильных сторон как основы проведения коррекционной работы. Предметом специального обсуждения в беседе должны стать причины и источники происхождения трудностей и проблем в развитии ребенка.

Формулирование условно-вариантного прогноза как веера ве­роятностных вариантов развития ребенка при определенном соче­тании условий его развития на ближайшую и долговременную пер­спективу является ключевым моментом в беседе с родителями. Объективирование условно-вариантного прогноза выполняет ряд важных функций: 1) раскрывает перед родителями проблемное поле альтернатив развития; 2) обеспечивает необходимую мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекомендаций и их реализа­ции; 3) делает поиск целей и средств коррекции более разумным и осознанным; 4) позволяет наметить профилактические меры для предупреждения возможных отклонений в развитии.

Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка конкретных реалистических рекомендаций по преодо­лению и профилактике отклонений в развитии ребенка. Крайне важно обеспечить активное участие родителей в обсуждении и выработке рекомендаций. Только в этом случае консультант может рассчитывать на их действительную реализацию в практике воспитания детей. Однако было бы наивно предполагать, что родители, обратившиеся в консультацию за помощью, смогут самостоятель­но найти путь и средства разрешения проблемы. Безусловно, веду­щая роль в этом обсуждении принадлежит психологу, обладающе­му необходимой профессиональной компетентностью для приня­тия верного решения и выбора способа его реализации. Необходи­мо суметь организовать и направить беседу так, чтобы родители смогли стать полноправными участниками анализа причин, след­ствий и возможных путей преодоления проблем развития, суметь подвести их к самостоятельному принятию решения. В состав рекомендаций должны входить: определение целей и задач коррекции и профилактики раз­вития ребенка; рекомендации по оптимизации социальной ситуации разви­тия — в отношении коррекции типа семейного воспитания, роди­тельской позиции, выбора образовательного учреждения, органи­зации режима дня, участия во внеклассных мероприятиях, расши­рения круга общения со сверстниками и взрослыми; рекомендации по оптимизации и расширению видов деятель­ности, поощрению и организации «развивающих» видов деятель­ности; рекомендации по участию в специальных коррекционных про­граммах (игротерапия, арттерапия, группы личностного роста и развития коммуникативной компетентности, участие в родитель­ских группах и т.д.); рекомендации для обращения к другим специалистам; определение времени и цели повторных консультаций.