ПОСОБИЕ. Программа Психология развития

• Название: Программа Психология развития
• Анкор: ПОСОБИЕ.doc
• Дата: 28.12.2017
• Размер: 1.26 Mb.
• Имя файла: ПОСОБИЕ.doc
• Тип: Программа; #13274
• страница: 11 из 18

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА В ПРАКТИКЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

3.1. Принципы, этапы и общие правила психологического обследования ребенка

Психологическое обследование ребенка в рамках консультиро­вания практически всегда представляет собой сложный и объем­ный процесс, требующий внимательного анализа как его содер­жательной стороны {что исследует психолог в ходе работы над конкретным случаем обращения по поводу проблем ребенка), так и стороны организационной {как психолог строит свою работу — по какой программе, в соответствии с какими правилами, в какой последовательности этапов и т.д.).

3.1.1. Комплексное психологическое обследование ребенка

С позиций возрастной психологии индивидуально-психологи­ческое консультирование рассматривается как чрезвычайно ответ­ственный вид практической деятельности [33; 36; 96; 120]. Мнение консультанта, любая оценка, высказанная им по поводу психи­ческого развития ребенка, могут существенно повлиять на усло­вия дальнейшего развития маленького человека, прежде всего на отношение к нему родителей, учителей и других лиц, участвую­щих в его воспитании. Но, как показывает анализ обширной лите­ратуры, посвященной разным аспектам психодиагностики в обла­сти образования, большинство авторов уделяют основное внима­ние вопросам собственно диагностической работы (диагностике в узком смысле слова), не учитывая в должной мере того обстоя­тельства, что психологическое обследование ребенка всегда шире соб­ственно диагностического его блока. Другими словами, многими практическими психологами часто явно недооценивается тот прин­ципиальный факт, что никакая самая лучшая психологическая методика не имеет самостоятельного диагностического значения, и попытка решения любой диагностической задачи предполагает построение программы соответствующего психологического обсле­дования, опирающегося, в свою очередь, на комплекс диагности­ческих методик. При этом составление такого комплекса — одна из наиболее важных и требующих квалифицированного подхода за­дач в психодиагностической работе.

Однако не только огромная «цена» возможной ошибки делает необходимым тщательный и разносторонний анализ психиче­ского развития ребенка. Даже в случае обращения по поводу сугу­бо частных трудностей необходимость широкого психологиче­ского обследования диктуется целостным характером процесса развития, а значит, невозможностью существования изолирован­ных проблем и необходимостью принять во внимание множествен­ность их возможных источников. Например, в качестве частой жалобы как со стороны родителей, так и учителей звучит недо­вольство недостаточной сосредоточенностью ребенка: у дошколь­ников и детей младшего школьного возраста часто подозревают наличие нарушений внимания. Тем не менее, психологическая практика показывает, что в таких случаях нарушения внимания встречаются весьма редко. Реально за такой жалобой может сто­ять и недостаточная сформированность функций произвольного контроля за своей деятельностью, и высокая тревожность, и сла­бая мотивация в деятельности, и неадекватные возрасту ребенка требования со стороны родителей, и интеллектуальная слабость (разной степени — от низкой нормы и задержки умственного развития до собственно умственной отсталости), и многие дру­гие причины.

Сложная, неоднозначная связь между симптоматикой поведен­ческих и иных проблем, которые имеют место у детей разных воз­растных групп, с одной стороны; психологической природой этих проблем — с другой, обязывают психолога проводить комп­лексное психологическое обследование ребенка, которое должно включать изучение социальной ситуации и истории его развития [см. 3.3], а также анализ познавательной и эмоционально-личност­ной сфер развития (в более или менее развернутой форме, что зависит от особенностей конкретного случая). Данное требование ни в коем случае не является избыточным, учитывая принципи­альную многозначность подавляющего большинства проблем дет­ского развития. Целесообразно также учитывать и опыт работы психологов за рубежом (например, во многих штатах США), где Деятельность практических психологов регламентируется с помо­щью специальных правовых документов, законодательно запре­щающих проводить обследование на основе одной диагностиче­ской методики, даже если это такая мощная методика, как Шкала оценки интеллекта детей Векслера (WISC). Психолог обязан реализовывать так называемый «батарейный» подход, предполагаю­щий разностороннее изучение развития ребенка, в том числе и анализ истории его развития. Нелишне напомнить, что подобного рода правовые акты появились в США и в других странах как след­ствие целого ряда громких судебных процессов, в ходе которых был доказан тяжелый ущерб, причиненный развитию детей в ре­зультате ошибок, вызванных применением узко понимаемой, ог­раниченной по содержанию диагностики — по сути «экспресс-тестирования», которое практиковали специалисты еше 20 — 30 лет назад [215].

Таким образом, принцип комплексного психологического обсле­дования представляет собой важнейший принцип построения пси­хологического обследования ребенка, в котором собственно диаг­ностическая работа образует лишь одну из нескольких его состав­ляющих. Соответственно только комплексное психологическое об­следование ребенка может стать достаточной основой для выявле­ния подлинных причин возникновения его проблем и трудностей, а значит послужить полноценной базой для построения програм­мы индивидуальной психологической помощи, что, .как извест­но, соответствует принципу коррекционной направленности диагностики .

Индивидуально-психологическое консультирование в его совре­менном понимании предполагает внимательный анализ всего хода развития ребенка и основывается на информации, получаемой из разных источников: беседы с родителями, учителями (воспитате­лями), самим ребенком; наблюдения за ребенком в домашней, школьной или иной обстановке; экспериментально-психологиче­ского обследования; знакомства с родителями; изучения данных предшествующих психологических обследований, медицинской и другой документации. Громоздкая на первый взгляд программа изучения каждого конкретного случая представ­ляется нам обязательной. В связи с популярностью различных форм «заочного» консультирования родителей (напри­мер, в форме ответов специалистов на вопросы, заданные по те­лефону, прямо из студий телевидения, радио или на страницах газет), что такого рода консультации не только неизбежно носят слишком общий характер, но, главное, им присуща опасность вынужденной «подгонки» индивидуального случая под наиболее вероятный, типичный вариант трудностей или нарушений. Опи­раясь лишь на слова родителей и не имея возможности составить собственное представление о ребенке, ситуации его развития и других факторах первостепенной важности, психолог может не­вольно дезориентировать обратившихся к нему лиц и, в частно­сти, утвердить родителей в неправильном понимании истинных причин трудностей ребенка.

3.1.2. Основные этапы индивидуального психологического обследования ребенка

Анализ каждого конкретного случая представляет собой довольно объемную работу, требующую определенной организации. Наибо­лее рациональной представляется такая последовательность эта­пов исследования конкретного случая.

Этап сбора предварительной информации. Получение информа­ции о жалобах и запросе в первичной беседе с родителями, а также имеющихся сведений от врачей, педагогов или других за­интересованных в ребенке лиц; здесь же проводится подробная беседа с родителями, направленная на получение сведений о пред­шествующих периодах развития ребенка, его здоровье, внутрисе­мейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового пла­на (психологический анамнез ребенка); изучение практического запроса к психологу и формулирование гипотез относительно психологической проблемы ребенка. Здесь также может иметь место наблюдение за ребенком в школьной или иной обстанов­ке (обязательно для психологов, работающих в детских учреж­дениях).

Этап экспериментально-психологического обследования. Опреде­ление обшей стратегии обследования и составление конкретного комплекса методик для проведения экспериментально-психоло­гического обследования ребенка. Собственно проведение обследо­вания и анализ продуктов деятельности ребенка (рисунки, школь­ные тетради, поделки, предметы увлечений и т.д.); проверка вы­двинутых гипотез относительно сущности, характера и причин име­ющихся трудностей и нарушений.

Аналитический этап. Обработка совокупности полученных дан­ных, постановка психологического диагноза, составление услов­но-вариантного прогноза и разработка рекомендаций для програм­мы психокоррекционной работы.

Заключительный этап. Беседа с родителями или иными лица­ми, обратившимися к психологу, относительно результатов об­следования, обсуждение психологического заключения и прогно­за развития, совместная выработка программы психолого-коррекционных мероприятий.

Обратим внимание на то, что для квалифицированного реше­ния психологической проблемы специалисту требуется собрать сведения по следующим основным разделам:

1) информация об истории развития ребенка и состоянии его коровья;

2) сведения об особенностях социальной обстановки, в кототорой растет ребенок, и характере его общения и взаимоотношений ^со значимыми лицами (семья, коллектив сверстников в детском саду, школе или других посещаемых учреждениях);

3) особенности поведения и деятельности ребенка (в процессе обследования, а также в семье, школе или иных ситуациях);

4) дифференцированная характеристика развития познаватель­ной и эмоционально-личностной сфер ребенка.

Только на основе такой информации психолог-консультант может дать общую оценку уровня развития ребенка, определить сущность трудностей ребенка, оценив степень их сложности и глу­бины, выделить факторы, связанные с их появлением, опреде­лить сферы воздействия с целью устранения или ослабления ост­роты проблемы и, наконец, разработать коррекционную програм­му или предложения по психотерапии. Все перечисленные виды и источники информации имеют самостоятельное значение и пред­полагают специфические средства и методы ее получения.

3.1.3. Правила проведения индивидуального психологического обследования ребенка

Современная психология располагает большим и разнообразным набором методических средств, отвечающих различным специфи­ческим задачам психологического обследования ребенка. К ним от­носятся такие методы и методические приемы, как наблюдение, беседа, экспериментально-психологические методики и тесты, пробы на совместную деятельность ребенка и взрослого, обучаю­щие методики, опросники и многие другие. Не ставя своей зада­чей охарактеризовать названные методы, рассмотрим некоторые особенности их применения в практике консультативной работы, существенно отличной от собственно исследовательской деятель­ности.

Наблюдение за поведением ребенка может проводиться как в специально организованных условиях, так и в естественной обста­новке. В условиях приема в консультации целесообразно использо­вать естественную ситуацию ожидания ребенком начала обследо­вания, чтобы выявить некоторые существенные особенности его поведения. (Желательно, чтобы это происходило в игровой комна­те или игровом уголке приемной.) В этой обстановке нередко можно зафиксировать, как ребенок относится к родителям, как реагиру­ет на предстоящее обследование, как чувствует себя в новой ситу­ации, как реагирует на игровой материал, проявляет ли любопыт­ство, соответствующее его возрасту, использует ли игрушки по возрасту, имеется ли в игре сюжет, какой именно и т.д. [215].

Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию ребенка, состоит в установлении с ним хорошего кон­такта и взаимопонимания. Без достаточного интереса и вниматель­ного отношения ребенка как к ситуации в целом, так и к самому экспериментатору трудно рассчитывать на получение достоверных, объективных результатов. Поэтому необходимо расположить ребенка к обследованию, снять у него возможную тревожность по поводу незнакомой ситуации и постараться создать настроение, при ко­тором ребенок наиболее полно раскроет свои возможности. Эта начальная стадия процедуры обследования строится одинаково, независимо от того, будет ли оно в дальнейшем проводиться стан­дартизованными тестами или же клиническими методами.

Конкретные приемы установления контакта чрезвычайно мно­гообразны и используются в зависимости от различных индивиду­альных особенностей детей и обстоятельств. Фактически это не-формализуемая часть обследования. Незаменимую роль здесь игра­ют самые обычные человеческие средства — непринужденный раз­говор, спокойный доброжелательный тон, одобрение, улыбка. Ра­ботая с дошкольниками, обследованию следует придавать харак­тер обыкновенной игры или беседы. Ни в коем случае не следует подчеркивать особое значение процедуры, ее необычность, ис­ключительность. В случае вопросов школьникам можно в общей форме объяснить, что встреча с психологом должна помочь разоб­раться в его трудностях.

В литературе приводится множество конкретных рекомендаций относительно способов установления контакта. Чтобы ребенок по­чувствовал себя непринужденно, необходимо дать ему время осво­иться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рас­смотреть то, что его заинтересовало. Ребенка необходимо называть по имени, не забыв также сразу же назвать себя. Дошкольнику про­ще всего объяснить цель контакта и включить его в ситуацию обсле­дования, предложив посмотреть новые книжки с картинками или несложную, но интересную игрушку. Экспериментатор всегда дол­жен иметь в. запасе привлекательный игровой материал, чтобы не использовать принадлежности психологических методик в процессе установления контакта. Недопустимо спешить с началом обследова­ния и задавать интересующие экспериментатора вопросы до того, как ребенок освоится в непривычной для него ситуации.

Учитывая трудности установления контакта, в начале обследо­вания можно прибегнуть к совместному с ребенком рисованию или игре, причем взрослый может не только побуждать к этому ребенка, но и сам начать игровые действия или рисование, посте­пенно втягивая его.

Но как ни разнообразны приемы включения ребенка в ситуацию обследования, с некоторыми особенно робкими или замкнутыми дошкольниками (или даже более старшими детьми) необходимый контакт удается наладить далеко не сразу, а лишь со второй или даже третьей встречи. Разумеется, такой факт сам по себе имеет важное диагностическое значение, так как при благо­получном ходе развития старшие дошкольники уже хорошо со­трудничают с не знакомым им ранее взрослым.

Одна из родоначальниц психологической диагностики, амери­канская исследовательница Ф. Гудинаф составила список рекомен­даций, позволяющих избежать некоторых распространенных оши­бок при проведении обследования [222]. Она под­черкивает, что не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования. В таком случае, даже подчинив­шись, ребенок наверняка не проявит необходимой заинтересован­ности, будет работать торопливо, рассеянно, в итоге результаты будут существенно искажены. Во всех случаях необходимо учитывать возможное влияние деятельности ребёнка, непосредственно пред­шествующей обследованию. Обязательно наличие специально обо­рудованного помещения, которым может быть тихая светлая ком­ната, по возможности лишенная особенно ярких или необычных предметов, которые могут надолго задержать внимание ребенка. Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к при­меру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения в любой момент могут появиться новые предметы или люди. Следует при­способить общий темп обследования к индивидуальным особенно­стям ребенка: не пытаться торопить медлительных детей и быть го­товым к быстрой смене разнообразных заданий в том случае, если у ребенка высокий темп умственной деятельности.

Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей про­цедуры обследования. Так, экспериментатор должен вовремя за­мечать у ребенка признаки скуки, усталости, волнения или физи­ческого дискомфорта и соответственно реагировать: прерывать обследование, менять характер задания, устраивать игровую паузу и т.д. В то же время считается неправомерным мотивировать ребен­ка путем сравнения его с другими детьми или соревнования. Не стоит также прибегать к использованию или обещанию каких-либо наград, так как это вносит существенные отклонения в стандарт­ные условия мотивации детей в процессе психологического обсле­дования.

3.2. Тестовое и клиническое обследование

Если первая задача психолога — установление контакта с об­следуемым ребенком — решается независимо от стратегии даль­нейшего обследования, то применение методик клинического или тестового типов требует от психолога реализации принципиально разных способов взаимодействия с ребенком.

3.2.1. Основные правила тестирования в рамках комплексного психологического обследования ребенка

В психодиагностике вопросу о правилах тестирования придает­ся чрезвычайно большое значение, так как объективность оценки ответов или результатов действий испытуемого в огромной степе­ни зависит от соблюдения полного единообразия условий тести­рования [29; 33; 36]. Суть теста — в своего рода «заочном» сравне­нии результатов обследуемого ребенка (или взрослого) с резуль­татами, полученными на выборке испытуемых, с помощью кото­рых производилась стандартизация данного теста и были получе­ны его нормы. Сравнительная природа тестовых методик диктует специфические особенности их применения. Сформулировано не­сколько обязательных правил обследования детей с помощью стан­дартизованных методик.

Первым правилом (заповедью) всех тестологов является правило, согласно которому нельзя менять инструкции, материалы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стандартизован­ную процедуру какие-либо другие изменения, даже, казалось бы, есте­ственно «подсказываемые» конкретной ситуацией. Требуется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуе­мым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях [29; 215]. Тем более нельзя делать никаких пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специаль­но предусмотрена и оговорена в описании процедуры теста. При проведении теста не следует даже несколько раз повторять вопрос в случае, когда ребенок не понял его с первого раза, если такая возможность специально не оговорена в инструкции к методике. Чем же диктуются столь «неудобные» для практики применения тестовых методик ограничения, которые начинающим психоло­гам часто кажутся необязательными?

Помимо необходимости соблюдения равенства условий тести­рования для всех, кто его проходит, абсолютная недопустимость произвольного видоизменения инструкций обосновывается авто­рами тестов также и тем, что очень многие из них построены как «тесты выполнения инструкций», например шкала Стенфорд —Бине и многие другие. Поясняя это обстоятельство,

С. Берт пи­сал, что важно знать, как ребенок реагирует на определенные стандартные формулировки, а не только то, как он выполняет определенные операции [193]. Сказанное правомерно в отноше­нии не только старых, но и многих современных тестов. К приме­ру, в шкале Стенфорд—Бине ребенку дается задание: «Составь предложение из трех таких слов...». Считается неправомерным даже столь простое пояснение инструкции: «Скажи так, чтобы были использованы эти три слова», поскольку во второй формулиров­ке опущено слово «предложение» и понимание задания облегчи­лось. Тем более недопустимо объяснять отдельные слова, входя­щие в инструкции к заданиям,, или сами задания. Буквальной точности воспроизведения стандартных инструкций к тестам при­дается настолько большое значение, что в отношении начинаю­щих психологов считается предпочтительным зачитывать инст­рукции, лишь бы не вносить в них каких-либо не предусмотрен­ных изменений [215].

Второе важное правило тестового варианта обследования, существенно отличающее его от клинического, заключается в том, что в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критико­вать, ни даже усиленно хвалить. Это объясняется тем, что критика сбивает и расстраивает, зачастую резко снижая интерес ребенка к заданию. Замечания могут сильно изменить отношение ребенка к последующим тестам, они преждевременно истощают интерес, внимание ребенка. Каковы бы ни были ответы и решения ребен­ка, психолог должен сопровождать их сдержанным одобрением, кроме тех случаев, когда аналогичное задание повторяется и, та­ким образом, одобрение неправильного решения может вызвать повторение ошибки. Считается, что ребенка можно хвалить за его старание, но не за сами ответы или результаты решения. В целом же следует стремиться к тому, чтобы ребенок не имел представле­ния о допущенных им ошибках. Если ребенок настаивает на том, чтобы ему сообщили оценку его ответов, нужно пообещать это сделать в конце обследования [там же].

Третье общее правило предписывает с особым вниманием относиться к эмоциональному и физическому состоянию ребенка: об­следование проводится только в том случае, если ребенок хоро­шо себя чувствует, у него нет признаков утомления, излишнего волнения, проявлений упрямства и т.д. Как писал С. Берт, «пси­холог не должен забывать, что любой интеллектуальный тест — это одновременно и тест эмоциональный. Игнорирование эмоци­онального аспекта может привести к тому, что многие нормаль­ные дети окажутся в специальных учреждениях» [193, с. 15]. В свя­зи с этим рекомендуется отмечать, например, такие особенно­сти эмоционального реагирования ребенка в процессе тестиро­вания: испытывает ли он радость или даже гордость от решения задачи; проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие; от­носится ли с доверием к экспериментатору или, напротив, у него преобладают негативные эмоции — тревожность, страх, огорче­ние, неудовольствие, ощущение неуспеха и т.д. Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, _но учитываются при интерпретации полученных оценок. К при­меру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или недостаточной мотивации, что предполагает повторную проверку.

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления раз­личных заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты долж­ны снять возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким де­тям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и другого анало­гичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряже­ния внимания, не следует предлагать в конце обследования. Дли­тельность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40—50 мин. В случае необходимости предпоч­тительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не пере­гружать ребенка. Методические материалы следует держать закры­тыми от ребенка и показывать их только по мере необходимости. Для этого нужен экран или отдельный столик. Не следует также позволять играть принадлежностями методик.

Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе родителей или других близких. Исключения, разумеется, составляют те слу­чаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на ответы ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной. В целом же вопрос о присут­ствии родителей при обследовании ребенка в консультации реша­ется по-разному в зависимости от возраста детей, характера про­блем и некоторых других условий. Оптимальным представляется сочетание трех возможных вариантов: беседы психолога с ребен­ком один на один, специальных проб на совместную деятельность ребенка с родителями и выполнения ребенком определенных за­даний в присутствии родителей, имеющих возможность в этом случае наблюдать за происходящим, никак, однако, в него не вме­шиваясь. В последнем случае родители получают уникальную воз­можность по-новому, как бы со стороны, увидеть своего ребенка, лучше понять его мысли, чувства, отношения к значимым про­блемам и лицам. В целом это дает весьма важный материал для более глубокого и содержательного обсуждения психологом с ро­дителями трудностей ребенка.

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относитель­но условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три глав­ных требования: «Во-первых, необходимо следовать процеду­рам стандартизации даже в самых незначительных подробностях... Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов теста важно учитывать условия тестирования. При подробном обследовании личности ме­тодом индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения теста с тем, чтобы выявить дополнительные данные. Поступив, таким об­разом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые зада­ния используются только для качественного исследования; и отве­ты испытуемых необходимо рассматривать точно так же, как лю­бые другие неформальные наблюдения за их поведением или дан­ные интервью» [7, т. 1, с. 41].

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на воз­можности их практического использования в консультативном обследовании ребенка. Большими преимуществами в этом плане обладают методики клинического типа.