ПОСОБИЕ. Программа Психология развития
 Скачать 1.26 Mb.
|
|
2.2.3. Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем В последнее десятилетие наблюдается рост обращений к психологам-консультантам по поводу психического развития детей, имеющих органические и функциональные нарушения нервной системы разной степени выраженности (минимальная мозговая дисфункция, эписиндром, церебрастения, компенсированная гидроцефалия, остаточные симптомы родовых травм, ранних инфекционных болезней, а также психосоматические заболевания и т.д.), диагностированные детскими врачами. Тот факт, что такие дети находятся под постоянным врачебным наблюдением (а на практике это часто не так), не снимает, как мы убедились, необходимости психологического ведения (сопровождения) этих случаев: врач не может составить достаточно расчлененную картину особенностей психического развития ребенка, выделить его слабые и сильные стороны, тем более не способен он предложить соответствующую программу развивающих игр и занятий. И такое положение вполне закономерно, поскольку перечисленные задачи по существу входят в компетенцию психолога, а не врача. Понимая это, медики все чаще сами рекомендуют обращаться за специальной помощью детских психологов родителям детей, по тем или иным причинам состоящих на учете у психоневролога или детского психиатра. Своевременное обнаружение медиками нарушений в нервно-психическом статусе детей важно не только с терапевтической точки зрения, но и в плане установления психологического диагноза). К сожалению, однако, в реальной практике медицинская диагностика негрубых нарушений развития далеко не всегда осуществляется вовремя. К примеру, как свидетельствуют дефектологи, «нередко компенсированная гидроцефалия остается невыявленной, и тем самым такие дети, будучи часто неуспевающими школьниками, не получают адекватной терапии и правильной коррекции затруднений в обучении. Изучение проявлений гидроцефалии, особенно в наиболее легких случаях, имеет непосредственное отношение к проблеме школьной неуспеваемости» [1 14, с. 3]. Сказанное в отношении гидроцефалии в не меньшей степени справедливо и для широкого спектра иных нарушений нервно-психического здоровья детей, которые очень часто не выявляются в рамках дошкольного возраста. Однако дети данной категории посещают массовые детские сады и школы, где к ним предъявляют те же требования, что и к здоровым детям. Так же, т. е. без всякой скидки на многие присущие им трудности, относятся к ним и их собственные родители. Между тем у данной категории детей часто снижена умственная работоспособность, имеет место выраженная неравномерность развития психических функций, встречаются задержки развития, преобладает сниженное настроение, легко возникают аффективные реакции и т.д. В т-аких случаях сотрудники консультации прежде всего должны помочь родителям сформировать адекватное представление об особенностях ребенка. Здесь можно также использовать обширный опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, накопленный психологами и дефектологами. Для этого намечаются специальные программы игровых занятий по развитию мышления, внимания, речи и т.д., учитывающие "индивидуальный характер трудностей детей. В ряде случаев именно сотрудники психологической консультации выступают инициаторами тщательного медицинского обследования ребенка, в результате которого выявляются, например, гидроцефалия, аутистический синдром, олигофрения, задержки психического развития и др. В связи с острой необходимостью более четкого контроля за нервно-психическим здоровьем детей большого внимания заслуживают предложения по усовершенствованию диагностической работы детских невропатологов, разработанные патопсихологами [78; 98]. В то же время дети с ослабленным нервно-психическим или соматическим здоровьем, как правило, особенно трудны и в плане воспитания. Значительной степени выраженности у них часто достигают такие неблагоприятные черты характера и особенности поведения, как повышенная двигательная активность, неорганизованность, беспокойность, агрессивность или, напротив, заторможенность, робость, эмоциональная ранимость и др. Целесообразно практиковать повторные или систематические посещения консультации родителями таких детей, поскольку воспитание в этих случаях должно особенно гибко учитывать их особенности. Необходима профилактика тенденций к гипо- и гиперопеке, иначе даже относительно небольшие просчеты в воспитании оборачиваются возникновением новых, дополнительных проблем, превращают ребенка в «трудного во всех отношениях». При неправильном воспитании генерализация первоначально относительно локальных проблем, перенос их на новые сферы деятельности и отношений представляют собой весьма распространенное и опасное явление. Интенсивные процессы общего психического развития, формирования личности ребенка в целом, происходящие в норме в период дошкольного детства, существенно осложняются в тех, к сожалению, нередких случаях, когда дошкольник страдает тяжелым хроническим соматическим заболеванием (гепатитом, пороком сердца, сахарным диабетом или многими другими). Консультирование подобных случаев показывает, что при достаточно хорошей сохранности собственно психических процессов здесь в первую очередь могут нарушаться детско - родительские отношения (как в сторону гиперопеки, так и эмоционального отвержения), общение со сверстниками и, как следствие, искаженное формирование получают особенности эмоционально-личностной сферы и самооценка дошкольника. Серьезность названных осложнений лишний раз свидетельствует об острой необходимости предоставления психологической помощи соматически больным детям и их родителям (при стационарах и в консультативных центрах). Дошкольный возраст нередко оказывается тем периодом, когда у детей обнаруживаются признаки так называемой гиперактивности, или, используя полное название этого состояния, синдрома Дефицита внимания с гиперактивностью. Частота обращений родителей к врачам и психологам по поводу трудностей воспитания гиперактивных детей заметно возрастает, а соответствующие исследования медиков показывают весьма впечатляющие данные относительно распространенности данного синдрома: от 24 % до 28 % (а в отдельных регионах до 40 %) детей в дошкольном — младшем Школьном возрасте [81]. При всем индивидуальном своеобразии Детей жалобы родителей в этом случае звучат очень похоже: уже с трех-четырехлетнего возраста (и даже ранее) эти дети отличаются крайней непоседливостью и суетливостью, непослушанием и неспособностью должным образом сосредоточиться даже на том, что вначале привлекает их интерес (игры, различные занятия). Сочетание невнимательности с импульсивностью реагирования приводит их к частым конфликтам как со взрослыми, так и со сверстниками: для первых они оказываются неуправляемыми, а для вторых — неудобными партнерами по играм. Несмотря на значительный потенциал развития, которым обладает эта категория детей, в большинстве случаев они обречены на серьезные проблемы в обучении, а прогноз их общего развития далеко не всегда бывает благоприятным. Так, гиперактивных детей часто ждет неуспеваемость в школе, конфликтные отношения с учителями и одноклассниками, появление лживости, изворотливости и агрессивности как неадекватных форм психологической защиты в субъективно неразрешимых ситуациях, отклоняющиеся формы поведения в подростковом возрасте и т.д. Столь серьезный негативный прогноз гиперактивных детей диктует необходимость оказания им своевременной и комплексной помощи: лечебной со стороны*медиков и коррекционно-психологической со стороны возрастных психологов, а главное, требует длительной мобилизации усилий со стороны родителей, которым выпала нелегкая задача воспитания таких детей. Как показывают данные современных исследований, дети с выраженным левосторонним доминированием руки (леворукостью), а также с амбидекстрией также требуют пристального внимания со стороны психологов, начиная с дошкольного возраста. Показано, что таких детей обоснованно относят к группе риска, поскольку, если их левшество не носит генетически обусловленного характера, у них достоверно чаще наблюдаются различные осложнения в формировании психических функций (речи, пространственного анализа, тонкой моторики и др.). Хотя названные осложнения в дошкольном возрасте обычно не носят резко выраженного характера и поэтому остаются незамеченными родителями и воспитателями ребенка, впоследствии они нередко становятся причиной стойких трудностей в обучении [10; 144;.Актуальность этой проблемы усиливается довольно значительной численностью леворуких детей в общей популяции1. В свое время острота проблемы обучения леворуких детей привела в тому, что в нашей стране с 1986 г. была запрещена практика переучивания (в соответствии с приказом Министерств здравоохранения и просвещения), так как это крайне пагубно сказывалось на развитии многих детей. Показательно, что если до этого момента леворуких школьников насчитывалось в пределах 3 — 4%, то, по данным А.П.Чуприкова [175], отказ от переучивания привел к росту этих показателей в несколько раз: леворуких детей в школе стало 10—11 %. С учетом своеобразия развития детей данной группы риска усилия по предотвращению их трудностей должны быть приложены задолго до фактического начала учебы в школе и направлены на своевременное формирование необходимых предпосылок учебной деятельности- (развития наглядно-образного мышления, пространственных представлений, произвольных действий и т.д.). В противном случае, т. е. при игнорировании особенностей развития леворуких детей, могут иметь место особенно тяжелые последствия, как это, например, происходит, когда дети-левши преждевременно приступают к обучению в школе. Сведения о количестве леворуких детей значительно варьируют у разных авторов, что в большой мере зависит и от конкретной исследуемой выборки, и от Региона, в котором проводится исследование. Например, в недавней диссертационной работе Н.Г.Богданович (1998), проведенной в Иркутске, число леворуких Детей среди первоклассников составило 6 %, чистых левшей (т. е. детей с левосторонним доминированием по слуху и зрению) — 12%, а амбидекстров — 6% [15]. В целом опыт работы с родителями дошкольников подтверждает наличие широкого спектра практических вопросов, для решения которых важна своевременная консультация психолога. Помимо затронутых выше проблем, многие вопросы, задаваемые родителями, касаются режима сна и бодрствования, оптимальной нагрузки детей специальными занятиями, особенностей воспитания в неполных семьях, близнецовой ситуации, приемных детей, наличия у детей заикания, страхов, речевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и психопатологических симптомов и т.п. Достаточно актуальными для дошкольного возраста являются, например, проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение или проблема страхов, которой мы здесь не касаемся, отсылая читателя к соответствующей литературе [7], и многие другие. Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих случаях возникает необходимость обращения к специалистам смежного с детской психологией профиля: психоневрологам и детским психиатрам, логопедам, дефектологам, специалистам по семейной психотерапии. Анализ сугубо «детских» на первый взгляд проблем нередко требует дополнения коррекцией семейных отношений, психотерапевтической работой с родителями, а не только с детьми. В связи с этим важнейшей становится задача координации деятельности различных специалистов в рамках психологических консультаций. В целом же изучение фактического положения дел показывает, что без организации систематического психологического контроля за развитием детей? начиная с дошкольного и даже раннего возраста, задача своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных вариантов развития не может быть решена. 2.3. Проблема готовности ребенка к школьному обучению Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе негосударственные. Многие из них выдвигают повышенные требования к поступающим в них детям, даже ведут отбор. Успешное претворение в жизнь задач современного образования во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологические особенности детей, уровень их подготовленности к обучению в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать средства психологической диагностики готовности к школьному обучению. Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обучению в школе за последние 15—20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других странах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе. Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении» [ 177, с. 251 ], или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [7, т. 2, с. 61]. В качестве компонентов готовности к обучению в школе Й. Шванцара [177] выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак [50] считает, что для полноценного обучения в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения. В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе -г- многокомпонентное образование. Истоки такого подхода мы находим у Л. И. Божович [16], которая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [57, с. 56]. Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имеющих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» [31, с. 63]. Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Божович, А.В.Запорожец, Л.АВенгер и др.). Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека формируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера подчеркивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошкольного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему их усвоению. В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе — это некоторое состояние психического развития личности, которое является многокомпонентным образованием. Следовательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовности к школе является «многогранной и требует комплексных психологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности» [57, с. 6]. Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обучению (работы Л.А.Венгера, А.Л.Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е.В.Проскуры, Н.Г.Сал-миной, С.В.Солдатовой, В. В. Холмовской и др.). В консультировании по поводу психологической готовности детей к школьному обучению необходимо различать т р и типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам. Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле — мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения. При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые (т;е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик. При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обучения. В то же время психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся" нескольких месяцев. Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при массовых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эстонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптированный к русскоязычной выборке А. Г.Лидерсом и ВТ. Колесниковым. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллектуальной готовности к обучению: внимательность, умственную работоспособность, произвольную зрительную память, невербальное мышление, способность к оперированию образами. Обследование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5 —7 человек. Вся процедура тестирования занимает не более 40 минут. В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению использует и диагностические методики определения задержек психического развития (далее — ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, которой создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным [50], этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помощью 22 различных процедур измеряются три параметра: способность к обучению, уровень развития мышления и уровень развития речи. Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка. Наш практический опыт обследования детей показал, что далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми. Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психологической готовности к обучению в школе уточняется .за счет анализа и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома. Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности — неготовности ребенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в широком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках .до конфликтов с учителем. Запросы учителей и родителей в это время обычно и формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях. Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет. |