ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО. Программа психологопедагогической диагностики детей младшего школьного возраста
 Скачать 321.14 Kb.
|
|
ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Одна из актуальных проблем современности — проблема психического здоровья ребенка. Пристального внимания специалистов требует изучение, прежде всего, интегральных феноменов психического развития, выявление проблемных зон индивидуального возрастного и личностного становления школьника, определение психического своеобразия детей «группы риска». Психолого-педагогическая диагностика должна опираться, в частности, на осознание цели, задач, гипотезы обследования, индивидуальные особенности обследуемого — возрастные, физические, психические, социальные и т.д. Этот аспект важен, в частности, при анализе диагностической нормы, с которой будут сравниваться индивидуальные результаты. При диагностике младшего школьника необходимо ориентироваться на следующие моменты: 1. Неравномерность развития детей. Границы возраста являются достаточно условными, ребенок не переходит в следующий возрастной этап автоматически при достижении определенного возраста. Поэтому Р.С. Немов отмечает, что к моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Из данного положения возможны практические выводы: — детям, особенно первоклассникам, можно предлагать методики для старшего дошкольного возраста. При этом особое внимание уделять анализу и интерпретации результатов, так как нужно помнить, что диагностические нормы стандартизированы на дошкольный возраст; — внимательное отношение к инструкции. Дети различаются по уровню психического, личностного развития. Поэтому они могут по-разному вести себя в диагностической ситуации. Как и в дошкольном возрасте, необходимо особое внимание уделять установлению положительного контакта с обследуемым для обеспечения естественности его реакций и получению объективных результатов. Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком. 2. Уровень готовности детей. На данный компонент оказывает влияние организация развития ребенка в дошкольный период, посещал ли ребенок детский сад, проводилась ли с ним развивающая работа, насколько сформированы навыки, необходимые при обучении, которые, в частности, могут оказать воздействие на результаты диагностики. Р.С. Немов отмечает, что если ребенку (с несформированной психологической готовностью) предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими. Проведение комплексного обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень развития ребенка. Предлагаемая психологическая диагностика построена на основе следующих принципов: 1. Целостно-системное диагностирование: установление взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимозависимостей проявлений психической организации ребенка (интеллектуальной, мотивационной, регуляторной, речевой, личностной). 2. Структурно-динамическое диагностирование: выявление актуальных и потенциальных возможностей развития, возможных отклонений в развитии. 3. Конкретность диагностирования: определение соответствия состояния психического развития ребенка требованиям конкретной ситуации.Далее рассмотрим основные особенности детей младшего школьного возраста, учет которых необходим как при организации диагностического обследования, так и при анализе и интерпретации получаемых результатов. Возраст — относительно автономный период развития человека, характеризующийся качественным своеобразием. Деление жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, оно культурно-зависимо и определяется подходом к установлению возрастных рамок. Индивидуальное развитие (онтогенез, «жизненный цикл»). Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «стадии развития», «возрасты жизни», и концентрируется на возрастных свойствах. Социальные процессы и социальная структура общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные страты», «возрастные группы», «поколения». Представления о возрасте в культуре, то, как возрастные изменения и свойства воспринимаются представителями социальноэкономических и этнических групп, одним из задаваемых направлений исследования являются возрастные стереотипы и т.н. «возрастные обряды», инициация. Выделение младшего школьного возраста определяется в большей степени социокультурным аспектом и связано с введением обязательного общего, среднего образования, ступени младшей школы. При организации диагностического обследования необходимо знать и учитывать возрастные особенности. Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными. С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношения с окружающими людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении. Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. У ребенка, поступающего в школу, учебной деятельности еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться, особенно важно умение учиться самому. Главная трудность в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе (познавательная мотивация). Специфика учения — в присвоении научных знаний, умений и навыков. На начальных этапах учебная деятельность — это совместная деятельность учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте получается, что сначала все находится в «руках учителя» и он «действует руками ученика». Только в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), а «руками учителя» является его интеллект. Учебную деятельность можно сравнить с предметной, только в учебной деятельности предмет является теоретическим и идеальным, что ведет к проблемам в совместной деятельности во время учебного процесса. Но в процессе обучения происходит взаимодействие ребенка не только с учителем, но и друг с другом, которое также влияет на развитие учебной деятельности. Диагностика развития познавательных функций и речи младших школьников Цель — описание развития познавательной сферы младшего школьника и методик, позволяющих ее диагностировать. Задачи: — раскрыть содержание развития восприятия младшего школьника и методиками его диагностиками; — ознакомить с содержанием развития внимания младшего школьника и методиками его диагностиками; — рассмотреть содержание развития мышления младшего школьника и методиками его диагностиками; — изучить содержание развития памяти младшего школьника и методиками ее диагностиками; — ознакомить с содержанием развития воображения младшего школьника и методиками его диагностиками; — раскрыть содержание развития речи младшего школьника и методиками ее диагностиками. Диагностика восприятия младшего школьника Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие познавательных процессов. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать познавательной сферой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала. Особенности диагностики познавательных процессов у младших школьников состоят в том, что дети существенно различаются по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она может оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком. Психодиагностика уровня развития познавательных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решать следующие задачи: Выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы ребенка; Выявить имеющиеся у него задатки и способности;3. Выяснить причины отставания ребенка в учебе; 4. Выработка рекомендаций. В психологической структуре личности важное место занимает познавательная сфера, которая включает в себя такие процессы, как ощущение, восприятие, память, мышление, воображение и отчасти внимание. Познавательная сфера выполняет функцию ориентировки человека в окружающей действительности, в других людях, в самом себе. Каждый из перечисленных психических процессов выполняет свои особенные познавательные функции, не сводимые к функциям других процессов. Познавательные процессы — это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.
Методики диагностики познавательной сферы чаще всего относятся к классу объективных тестов. Объективный тест — это тест, цель которого скрыта от испытуемого (а поэтому результаты не могут быть фальсифицированы), и данные, полученные с его помощью, могут быть оценены независимо от лица, проводящего тестирование и интерпретацию. Объективные тесты — методики, предназначенные для измерения результативности и способа (особенностей) выполнения заданий, тесты, в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение поставленных задач. Стандартизированный диагностический инструментарий соответствует психометрическим требованиям (см. Гл. 3), которые делают его объективным. Исследователь, применяющий методику, тоже должен быть теоретически осведомлен о том психологическом образовании, которое он собирается изучать, а также об особенностях его развития на данном возрастном этапе. Поэтому далее в тексте мы первоначально определяем исследуемое понятие, затем описываем уровень его становления в младшем школьном возрасте и методики его диагностики. При подборе методик мы исходили из понимания компетенции предполагаемого пользователя — учителя младших классов. Таким образом, кроме стандартных требований валидности, надежности и т.д. методики не должны требовать специальных материалов («тесты карандаша и бумаги»), а должны проводиться в форме экспресс-диагностики; быть доступными для учителей младших классов, не имеющих специальной подготовки в области психологопедагогической диагностики. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов: Понимание инструкции. Всякий раз важно установить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли он ее. Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. В процессе обследования следует позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне. Восприятие — психический познавательный процесс целостного отражения предметов и явлений при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Это сложная система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал. Развитие восприятия в младшем школьном возрасте в целом характеризуется нарастанием произвольности. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет — описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному. К началу обучения в школе у детей достаточно развиты процессы восприятия: высокая острота зрения и слуха, хорошая ориентация на цвет и форму, но отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Восприятие определяется особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета. Восприятие отличается слабой дифференцированностью: дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (цифры, буквы). Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. Происходит нарастание ориентации на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие формы в плоскостных фигурах детям дается лучше, чем в объемных. В восприятии цвета наблюдается более точное различение оттенков и смешения цветов. Более правильным становится восприятие пространства и времени, хотя оно и сопряжено со значительными трудностями. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шабалиным установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время: чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается короче. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время, и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин). В исследовании восприятия успешно применяются методики, предусматривающие элементы игровой деятельности. Это повышает интерес ребенка и позволяет диагностику проводить в динамичной, интерактивной форме. Данный момент отражен в методике «Волшебный мешочек» М. Монтессори, целью которой является диагностика сенсорики, тактильно-пространственного восприятия, навыков абстрактного мышления (умения выделять существенные признаки), памяти, зрительных представлений и экспрессивной речи учащихся. Ребенку необходимо на ощупь определить предмет, лежащий в мешочке, назвать и описать его. Компоненты визуального восприятия анализируются в методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?». В данном случае ребенку предлагается за 1 минуту рассмотреть несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы.  Рис. 1. Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» Характеристика сопоставления при восприятии используется еще в ряде методик, ориентированных на наглядные задачи. В методике «Чего не хватает?» ребенку требуется найти недостающую важную деталь.  Рис. 2. Фрагмент стимульного материала методики «Чего не хватает?» Хорошо зарекомендовали себя в диагностике младших школьников методики, предусматривающие рисуночные технологии. Так, для выявления уровня развития зрительно-моторной координации, зрительно-моторного анализа и обобщения пространственных отношений формы и симметрии объектов предлагается использовать методику «Дорисуй фигуры» (Т.Н. Головиной).  Рис. 3. Фрагмент методики Т.Н. Головиной Процесс обучения младшего школьника связан не только с анализом зрительных объектов. Начиная с первого класса, ребенку все больше информации приходится воспринимать на слух, поэтому важно объективно оценить данный вид восприятия. На диагностику слухового восприятия направлена методика «Понимание текста» Т.Д. Марцинковской. Уровень слухового восприятия в данном случае выявляется на основе пересказа ребенком того, как он понял прочитанный ему текст: Сережа встал утром, умылся, почистил зубы, сделал зарядку, оделся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу. Рис. 4. Фрагмент методики «Понимание текста» Т.Д. Марцинковской При исследовании восприятия младших школьников возможно использование и комплексных методик, позволяющих проанализировать его различные характеристики. Методика Н.Г. Салминой состоит из нескольких субтестов, каждый из которых направлен на выявление уровня развития определенного компонента зрительного восприятия: — зрительно-моторная координация; — фигуро-фоновые отношения; — константность восприятия; — положение в пространстве; — пространственные отношения.  Рис. 5. Фрагмент методики. Субтест «Диагностика зрительно-моторной координации» Несформированность этих компонентов влияет на чтение, письмо. Координация «глаз — рука» (зрительно-моторная координация) необходима при письме. Большое значение для графической деятельности имеют такие компоненты, как «пространственные отношения» и «положение в пространстве». Таким образом, диагностика восприятия младшего школьника предполагает анализ того, как ребенок воспринимает информацию, насколько точно он ее выделяет и анализирует. |
