ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО. Программа психологопедагогической диагностики детей младшего школьного возраста
 Скачать 321.14 Kb.
|
|
Диагностика развития внимания В работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой. В начале обучения преобладающим является непроизвольное внимание, физиологическая основа которого — ориентировочный рефлекс. Оно отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — дети могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. У детей свойства внимания развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка взрослым, учителем. Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью, учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание. К концу периода — формирование произвольного внимания. Большое значение имеет четкая внешняя организация действий ребенка взрослым, учителем. Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение. Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация. В возрасте 11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация должны быть почти такие же, как и у взрослого. Переключаемость же внимания в этом возрасте развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Это связано подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Многие дети могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако распределение внимания — слабее. Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с которыми непосредственно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения. Одной из классических методик, исследующих большинство свойств внимания, является корректурная проба, предложенная Бурдоном. Существует несколько модификаций данного теста в зависимости от возраста обследуемого и задач диагностики. Для младших школьников предлагается использование следующей корректурной пробы:  Рис. 6. Фрагмент методики «Корректурная проба» При различии в инструкциях на основе одного диагностического материала возможно изучение следующих свойств внимания: продуктивность, устойчивость, распределение, переключение, объем. При анализе также выделяются: — ориентировка:время и качество уяснения инструкции; организация движения по рабочему полю; соотнесение ориентиров на рабочем поле и на образце по форме, перед тем как поставить метку; — исполнение: последовательность выполнения; точность выполнения; — контроль:наличие действия проверки правильности выполнения; находит ли ошибки (сам или при помощи педагога); исправляет ли ошибки сам. Особенность этой методики в том, что она позволяет проследить работоспособность, утомляемость, динамику умственной деятельности. Для оценки устойчивости и концентрации внимания, кроме модификаций корректурных проб, можно предложить методики, получившие распространение в игровой, коррекционно-развивающей деятельности. В частности, методика А. Рея «Перепутанные линии», где ребенку предлагается взглядом, без помощи постороннего предмета проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правой стороне она оканчивается.  Рис. 7. Фрагмент методики «Перепутанные линии» Исследование особенностей развития внимания является важным компонентом изучения младшего школьника, особенно в ситуациях трудностей в обучении. Мышление младшего школьника и его диагностика Мышление — это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления. Завершается переход от наглядно-образного к словеснологическому мышлению, но ребенок рассуждает на уровне конкретных операций, а не в гипотетическом плане. В рамках теории Ж. Пиаже младшему школьному возрасту соответствует стадия конкретных операций(с 7 до 12 лет). Ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы. В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет. На мышление оказывает влияние формирование научных понятий как одной из форм отражения мира, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Овладение системой научных понятий приводит к развитию основ понятийного, или теоретического мышления, которое позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения. К концу периода проявляются индивидуальные различия в мышлении: «теоретики», «практики», «художники». У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Диагностика мышления младшего школьника направлена на анализ вида мышления, уровня его развития, мыслительных операций и т.д. При этом возможен как поэлементный анализ, так и комплексное исследование. Классическим направлением в исследовании мышления является анализ решения ребенком разного рода задач. Тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена (цветные)» позволяет комплексно проанализировать мышление (как значимый компонент интеллекта, так и особенности мышления при решении задач). Детям предлагается стимульный материал в виде цветных матриц. Для решения, в каждой из 36 задач (3 серии по 12 задач), детям надо найти принцип, по которому построена предъявляемая матрица, и выбрать правильный ответ из предложенных внизу вариантов.  Рис. 8. Фрагмент методики Равена Матрицы предъявляют последовательно в порядке возрастающей сложности. Мыслительные операции обобщения и классификации возможно диагностировать на основании методик типа «Простые аналогии». Данная методика направлена на выявление характера логических связей и отношений между понятиями. 1. лошадь : Жеребенок = Корова : ? Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык 2. Тонкий : Толстый = Безобразный : ? Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый Рис. 9. Фрагмент теста «Простые аналогии» Анализ характера установленных связей между понятиями (конкретные, логические, категориальные) позволяет фиксировать последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления испытуемого — преобладании наглядных или логических форм. Высокие результаты надежности диагностики мыслительных операций обобщения и классификации демонстрирует методика «Четвертый лишний». Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее». — книга, портфель, чемодан, кошелек; — трамвай, автобус, трактор, троллейбус; Рис. 10. Фрагмент методики «Четвертый лишний» В методиках типа «лабиринт» заложен анализ умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. развитостью нагляднообразного мышления.  Рис. 11. Фрагмент методики «лабиринт» Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Умение соотносить указание к задаче с ориентировкой в представленном образе позволяет спрогнозировать успешность обучения младшего школьника. С данным типом заданий ребенок регулярно встречается в учебной деятельности, поэтому важно диагностировать данные возможности. В рамках учебной деятельности особую значимость приобретает такая мыслительная операция, как обобщение, в частности при выявлении закономерностей. При этом важно, насколько ребенок может переносить выявленные закономерности на новые задачи. Для этого можно использовать методику «Уровень обобщения (Б.и. Пинского)», цель которой заключается в выделении закономерностей. 1 задание-ЧБ ЧБ ЧБ 2 задание-ЧББ ЧББ ЧББ 3 задание-ЧБ ЧББ ЧБББ. Рис. 12. Фрагмент методики «Уровень обобщения (Б.И. Пинского)» При анализе выполнения задания обращается внимание: — предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания; — насколько стереотипен избранный обследуемым образ действий; — как влияют на действия случайные побуждения; — имеется ли тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу. При изучении понимания ребенком времени, особое значение приобретает понятие «последовательность», то есть характеристики логического мышления. Методика, предложенная А.Н. Бернштейном, «Последовательность событий», предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используются сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Таким образом, определяющей характеристикой мышления младшего школьника является его переход на уровень абстрактного, чему способствует развитие логики младшего школьника, способности к обобщению и классификации. Диагностика мнемических процессов в младшем школьном возрасте Память — это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Развитие памяти младшего школьника происходит в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда ему захочется, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа, хотя это умение несовершенно. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала. Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. Мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными, поскольку осмысленный учебный материал ребенок понимает и одновременно запоминает. Память относят к сквозным процессам, таким образом, указывая, что память включается в работу других познавательных процессов. Поэтому адекватная оценка как памяти в целом, так и развития отдельных процессов памяти важна для успешной учебной деятельности младшего школьника. При диагностике памяти изначально исследуют доминирующий тип. Так, в методике «Тип памяти» анализируют: слуховой; зрительный; моторно-слуховой; зрительно-слухо-моторный.
Рис. 14. Фрагмент методики «Тип памяти» Ребенку предъявляется ряд слов, но в зависимости от диагностируемого типа памяти, различаются инструкции: — слуховое запоминание — ряд слов читается с интервалом 4-5 сек. между словами; — зрительное запоминание — читает ученик по карточке про себя; — моторно-слуховое запоминание — педагог читает слова, а ребенок шепотом повторяет их и «записывает» в воздухе пальцем; — зрительно-слухо-моторное запоминание — педагог читает слова, а испытуемый одновременно следит зрительно по карточке и шепотом повторяет каждое слово. При диагностике памяти разработано много методик, в основе которых лежит работа с образцом, как правило, при этом диагностируется кратковременная и оперативная память. Примером может служить «Методика определения объема кратковременной и оперативной зрительной памяти»   Рис. 15. Фрагмент стимульного изображения ломаных линий и трафарета для методики определения объема кратковременной и оперативной зрительной памяти Ребенку поочередно предлагают запомнить рисунки. Затем ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка. При работе с образцом важным компонентом диагностики является уровень воспроизведения. В методике «Оценка оперативной зрительной памяти» диагностируется процесс узнавания. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рисунке. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников. При исследовании памяти младшего школьника особое внимание уделяется диагностике вербального компонента. Успешность не только запоминания, но и воспроизведения в вербальной форме обеспечивает продуктивность учебной деятельности младшего школьника и всей социальной ситуации, с ней связанной. Исследованию этого компонента посвящена методика «Диагностика продуктивности вербальной памяти», которая позволяет оценить продуктивность вербальной памяти с помощью метода свободных ассоциаций по заданной теме за промежуток времени. Ребенку предлагают за ограниченный промежуток времени (5 минут) воспроизвести как можно больше слов, связанных с той или иной темой, которая специально подбирается в зависимости от цели обследования. Данная методика позволяет выявить информацию: — каково общее количество воспроизведенных слов; — какие понятия преобладают при воспроизведении: общие, частные или конкретные; — имеется ли группирование слов при воспроизведении и на чем оно основано; — относятся ли прямо воспроизведенные слова к предлагаемой теме или нет; — при воспроизведении фамилий писателей, поэтов можно ли выявить литературные предпочтения. В рамках учебной деятельности у детей целенаправленно формируют логическое запоминание, одним из начальных этапов которого является опосредованное запоминание. Успешность его формирования можно диагностировать при помощи методики «Опосредованное запоминание».
Рис. 16. Фрагмент методики «Опосредованное запоминание» Ребенку называют разные слова и предложения и после этого делаются паузы. Во время этой паузы ребенку предлагается на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит ему запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые произнес экспериментатор. Значимой для учебной деятельности является исследование динамики запоминания. Анализ этого процесса позволяет осуществлять работу с ребенком относительно его индивидуальных особенностей памяти. В методике «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания» ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. Полученные данные представляются в виде графика. На основе анализа кривой заучивания определяются следующие два показателя динамики заучивания: 1) динамичность заучивания; 2) продуктивность заучивания. Как мы отмечали, одним из новообразований младшего школьного возраста является произвольность. Данная особенность важна и для мнемических процессов ребенка. Соотнесенность произвольности/непроизвольности процессов памяти выявляют при сопоставлении данных, в частности, двух следующих методик. При проведении «Методики диагностики непроизвольного запоминания» ребенку предлагают посмотреть на картинки (задача запомнить не ставится). После демонстрации картинок делается пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти название всех изображенных на картинках предметов. В «Методике диагностики произвольного запоминания» ребенку в инструкции ставится задача на запоминание показываемых картинок. Таким образом, диагностика мнемических процессов младшего школьника позволяет объективизировать тип памяти, особенности кратковременной и оперативной памяти ребенка, а также соотнесение между непроизвольным и произвольным запоминанием. |