Программа Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей

• Название: Программа Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей
• Дата: 16.03.2023
• Размер: 2.02 Mb.
• Имя файла: 0362263_B38D1_kozlova_s_a_kulikova_t_a_doshkoln-4.doc
• Тип: Программа; #995285
• страница: 10 из 41

Таким образом, вырисовывается механизм нравственно­го воспитания:

(знания и представления) + (мотивы) + + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он про­является всегда, при формировании любого (нравственно­го или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма нравственного воспи­тания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяе­мости. Это значит, что каждый компонент механизма ва­жен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. Что, например, произойдет, если мы решим формировать доб­роту как нравственное качество личности и станем воспи­тывать у ребенка лишь представления о том, что такое доб­рота? Или не вызовем положительное отношение к этому качеству и желание им овладеть, стать добрым? Или не со­здадим условия для проявления доброты?

Задание

Попробуйте объяснить, что произойдет с нравственным качеством при исключении одного из компонентов. Можно ли заменить его дру­гим компонентом?

При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зави­симости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания. Понятно, что опирать­ся на понимание, осознание важности формирования того или другого качества личности у ребенка младшего до­школьного возраста нельзя. Но значит ли это, что еще не пришло время воспитывать его нравственно? Конечно, нет. Надо изменить последовательность и начинать не с сооб­щения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Это послужит благоприятной осно­вой для последующего усвоения знаний.

В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нрав­ственных чувств, нравственных привычек и норм, практи­ки поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формиро­вания, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компо- Задачи нента обязательно предполагается влия-

нравственного _{ние на Д}ру_Гие компоненты.

воспитания Воспитание носит исторический характер, и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоя­тельств и условий: запросов общества, экономических фак­торов, уровня развития науки, возможностей возраста вос­питуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающе­го поколения, т. е. у него разные нравственные идеалы че­ловека.

В главе «Целеполагание в педагогике...» мы рассматри­вали различия в акцентах и содержании воспитания в кон­цепциях разных периодов. В одни годы самым значимым становилось воспитание коллективизма, в другие - патри­отизма. Сегодня значимыми стали деловые качества, пред­приимчивость и др. И каждый раз созданный обществом идеал экстраполировался на дошкольное детство, так как фраза «Все начинается с детства» не только журналистская, публицистическая, она имеет и глубокий научный смысл и обоснование.

Итак, вторая группа задач нравственного воспитания от­ражает потребности общества в людях, обладающих конк­ретными, сегодня востребуемыми качествами.

Если первая группа задач носит постоянный, неизменяе­мый характер, то вторая - подвижна. На ее содержание ока­зывают влияние и исторический этап, и особенности возрас­та объекта воспитания, и конкретные условия жизни.

В советский период задачи нравственного воспитания дош­кольников (по второй группе) были сгруппированы в четыре смысловых блока. Надлежало воспитывать: гуманные чувства и отношения; начала патриотизма и интернационализма; тру­долюбие, умение и желание трудиться; коллективизм.

На современном этапе развития нашего общества суще­ственных преобразований в формулировке смысловых бло­ков, пожалуй, не произошло. Они действительно вбирают в себя все аспекты нравственности. Но конкретное напол­нение каждого блока и его значение, конечно, меняются, уточняются. Так, сегодня ставится под сомнение необхо­димость воспитания коллективизма как нравственного ка­чества современного человека, практически не решается задача трудового воспитания, изменился взгляд на патрио­тическое и интернациональное воспитание. Однако в нрав­ственной структуре личности эти стороны имеют место и поэтому исключить их нельзя.

СРЕДСТВА И МЕТОДЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов.

Средства нравственного воспитания дошкольников мож­но объединить в несколько групп.

С л а Художественная литература, изобрази-

нравственного Т^{ельное искусство}' ^мУ^зыка' ^кино' Д^иа" воспитания фильмы и другие средства можно объе­динить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении за­дач нравственного воспитания, так как способствует эмо­циональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования (Н.С.Карпинская, Л.Н.Стрелкова, А.М.Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают ил­люстрации к книгам (В.А.Елисеева, Г.Н.Пантелеев). На ребенка производят сильное впечатление работы худож­ников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффек­тивны при формировании у детей моральных представ­лений и воспитании чувств.

Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Природа дает возможность вызы­вать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, спо­собствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности де­тей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения (С.Н.Николаева, Л.Г.Нисканен, В.Г.Фокина, В.Д.Сыч).

Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид де­ятельности имеет свою специфику, выполняя функцию сред­ства воспитания, но данное средство - деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании прак­тики нравственного поведения.

Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами (М.И.Лисина, А.Г.Рузская) считать видом деятельности. Общение как средство нрав­ственного воспитания лучше всего выполняет задачи кор­ректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребен­ка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь ме­ханизм нравственного воспитания и влияет на формирова­ние определенных нравственных качеств.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интел­лектуального развития, от этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать качество, или зак­репляем, или уже перевоспитываем).

Как известно, средство становится эффективным в соче­тании с адекватными методами и приемами воспитания. _м В педагогике существует несколько под-

^оды ходов к классификации методов воспи-

нравственного (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев,

ЯПГГШТЯ пцп \ ⁷ '

И. П. Подласый - в общей и школьной пе­дагогике; В. Г. Нечаева, В. И. Логинова - в дошкольной пе­дагогике). Для классификации методов исследователи оп­ределяют какое-то одно основание. Так, академик Б. Т. Ли­хачев исходит из логики целостности педагогического про­цесса, а также логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания. Согласно этому основанию он выделяет три группы методов: мето­ды организации и самоорганизации воспитательного кол­лектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительно­го взаимодействия (метод уважения, педагогическое тре­бование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, ак­туализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).

В. Г. Нечаева выделяет две группы методов нравствен­ного воспитания дошкольников: организация практическо­го опыта общественного поведения (метод приучения, по­каз действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольни­ков нравственных представлений, суждений, оценок (бесе­ды, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко вто­рой группе автор относит метод убеждения, положитель­ный пример, поощрение и наказание.

Классификация, предложенная В.И.Логиновой, вы­строена на том же основании, что и у В.Г.Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); ме­тоды формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулиро­вания чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

Вероятно, можно избрать и другие основания для клас­сификации методов нравственного воспитания, хотя наибо­лее целесообразна та, которая соответствует его механизму.

Как бы хороши ни были методы, эффективный резуль­тат они дают лишь при определенных условиях:

• 
  любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это от­носится к детям любого возраста - и младенческого, и до­школьного, и школьного;
  
• 
  метод должен быть реальным, осуществимым, он тре­бует логического завершения. Иногда воспитатели и ро­дители используют прием обещания награды, не задумы­ваясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Ка­кой же результат в нравственном развитии ребенка мож­но получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий по­ступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают («Вот не будешь слушать­ся, уведу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но по­степенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравствен­ном воспитании каждый метод должен быть весомым, зна­чимым;
  
• 
  для использования метода должны быть заранее под­готовлены условия, средства. Например, воспитатель при­учает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совме­стной деятельности детей - организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;
  
• 
  метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратить­ся в назидание и перестанет приносить нужный результат;
  
• 
  методы воспитания следует применять тактично. Вос­питанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие - большое искусство, кото­рым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;
  
• 
  при подборе методов следует учитывать степень слож­ности формируемого качества;
  
• 
  проектируя, подбирая методы, важно предвидеть воз­можные результаты воздействия их на конкретного ребен­ка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слиш­ком сильную реакцию - от выбранного метода следует от­казаться;
  
• 
  применение методов нравственного воспитания требу­ет терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка до­школьного возраста, нельзя рассчитывать на моменталь­ный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с понима­нием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том каче­стве, каких мы ожидаем;
  
• 
  преобладающими в нравственном воспитании до­школьников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости по­ложительного поведения и не обучать способам такого по­ведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хорошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрос­лого не гарантируют таких же поступков у ребенка;
  
• 
  методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, кото­рые можно и целесообразно использовать в комплексе, слу­жат ведущая воспитательная задача и возраст детей.
  

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Прежде чем приступать к изучению содержания и мето­дов нравственного воспитания, напомним себе, что успех в воспитании свободной личности, а именно такую личность мы и хотим получить, зависит от исходной методологичес­кой позиции, с которой мы смотрим на ребенка. Если спро­сить любого человека (будь то мать, отец, воспитатель или др.), хочет ли он, чтобы мы воспитывали счастливого ре­бенка, вероятно, он сначала удивится, а потом ответит ут­вердительно.

Никогда в нашей отечественной дошкольной педагоги­ке не ставилась задача воспитания счастливого ребенка. А может быть, молодому воспитателю над этим стоит за­думаться? Поразмышлять, как изменить взгляд на ребенка и на свою роль в его развитии. В американской педагогике есть такой принцип - «воспитывать счастливую личность». Человек должен быть счастлив уже потому, что он родил­ся, что живет. Отечественная концепция: воспитывая ребен­ка, мы как бы выстраиваем для него перспективу: вот бу­дешь слушаться старших, будешь хорошо учиться и т.д. - и станешь счастливым человеком. А американцы все «пе­ревернули»: ты родился счастливым человеком и поэтому можешь хорошо учиться, весело жить, у тебя все получит­ся, тебе все по плечу.

Какими же нравственными качествами должен обладать ребенок, чтобы чувствовать себя счастливым? И можно ли на самом деле посредством педагогических воздействий способствовать формированию счастливой личности?

Можно выделить много качеств, которые составят об­раз счастливого ребенка. Счастливый ребенок уверен в себе, он легко и с удовольствием, открыто и доверчиво общает­ся с людьми - взрослыми и детьми. Он оптимистичен, все воспринимает с радостью. Он любознателен и т.д. Но вос­питать такого ребенка можно, если и родители, и воспита­тели проникнутся глубоким уважением к личности малы­ша и научат его очень важному: чувству собственного дос­тоинства и умению жить среди людей.

Рассмотрим содержание нравственного воспитания по следующим смысловым блокам: воспитание гуманности как качества личности; трудолюбия, умения и желания трудить­ся; патриотизма, гражданственности; коллективизма. В каж­дом из смысловых блоков следует решать задачу по двум взаимосвязанным направлениям: воспитывать у ребенка соответствующие нравственные качества и создавать усло­вия для проявления детьми этих качеств в отношении друг друга и остальных людей.

ВОСПИТАНИЕ ГУМАННОСТИ

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к при­роде, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отно­шение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчи­вости, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в до­школьном возрасте. В основе их формирования лежит уме­ние понимать другого, переносить переживания другого на себя. А. В. Запорожец называл умение понять другого но­вым видом внутренней психической активности ребенка.

Проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась в отечественной дошкольной педагогике до­вольно подробно и с разных позиций. Рассматривалось отношение ребенка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего возраста; изучались средства вос­питания гуманных отношений (художественная литера­тура, игра, занятия, труд) в условиях семьи и дошколь­ного учреждения. Значительный вклад в разработку про­блемы внесли исследования JI. А. Пеньевской, А. М. Вино­градовой, И. С. Деминой, JI. П. Князевой, JI. П. Стрелковой, А. Д. Кошелевой, И. В. Княжиной, Т. В. Черник и др.

Что же исследования дали практике? Уточнилось содер­жание доступных детям знаний о гуманном отношении к людям и природе. Определилась методика формирования таких взаимоотношений у детей на разных этапах дошколь­ного возраста. В основе методики лежит механизм нрав­ственного воспитания, но последовательность компонен­тов механизма меняется в зависимости от возраста детей.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в мето­дике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям (улыб­нулся, отдал игрушку), обучать способам выражения сочув­ствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, по­прощаться, поздороваться и т.д.). Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым и детям и тем более подкреплять эти действия положитель­ной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и сме­ется). Ребенок очень восприимчив в этом возрасте к оценке взрослого, он как бы «прощупывает» правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало положительную реакцию, а что - отрицательную.

В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы соци­альный опыт ребенка пополнился множеством единичных положительных поступков. Ребенок еще не способен само­стоятельно сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Итак, ведущими методами воспитания гу­манного отношения к людям и природе у детей младшего возраста являются пример взрослых и организация педаго­гических ситуаций, в которых ребенок упражняется в по­ложительном поведении. Эффект названных методов уси­ливается оценкой взрослых и их похвалой.

Средствами воспитания гуманных отношений в младшем дошкольном возрасте являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, а также произведения фольклора - песенки, потешки, сказки.

Форма работы с младшими дошкольниками - ин­дивидуальные занятия.

На следующем этапе воспитания гуманного отношения к людям и природе - этот этап, как правило, совпадает с возрастом 4-5 лет - происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей. Он уже способен к эле­ментарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о харак­тере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. Как и в младшей группе, главны­ми остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяс­нения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком, учит «читать» эмоции («Посмотри на этих детей на картин­ке, расскажи, кому из них весело, а кто загрустил. Как ты думаешь, почему он грустит? Как его успокоить?»).

В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни детей, их уже можно обучать решению вербальных логических задач («Как бы ты поступил, если бы увидел на улице плачущего малыша?»). Вербальное решение ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно позволяет ребенку ре­шать задачу в воображаемом, «безопасном» варианте, де­лать выбор способа поведения на основе как собственного жизненного опыта, так и других источников; способствует развитию воображения и мышления. Дети живо восприни­мают мораль художественных произведений, способны к оценке поступков героев книг и спектаклей. Правда, для ребенка важно, чтобы «плохие» и «хорошие» герои ясно и однозначно выражали свою позицию. Понятия «красивый» и «хороший» у детей очень сближены - красивый герой не может быть плохим.

Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем к детям старшего или младшего возрас­та. Это происходит из-за того, что ребенок еще не владеет способами общения и совместной деятельности. Отсюда следует, что воспитательная работа должна быть направ­лена именно на привлечение внимания детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требую­щими проявления доброжелательности к окружающим. Все еще значимыми для детей остаются оценка взрослого и его пример. Задачу воспитания доброжелательного отношения к окружающим на этом этапе можно считать выполненной, если у ребенка появляются элементарные самостоятельные обобщения и желание «быть хорошим», похожим на поло­жительного героя.

Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: пережи­вание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), переживание- утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») и наконец, переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»).

Педагогическую работу можно считать успешной, если в среднем дошкольном возрасте дети находятся на стадии «переживание-утверждение себя» и иногда проявляют спо­собность к реальному «переживанию-действию».

Наиболее полноценная работа по формированию гуман­ного отношения к окружающим происходит на третьем эта­пе, что соответствует старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте дети способны не только на обобщение сво­его опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Воспитатель организует этические беседы с детьми. Бесе­ды можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. Содержанием этической беседы могут стать возникшие в группе отноше­ния между детьми, мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства.

К каждой этической беседе предъявляются единые требо­вания: опора на жизненный опыт детей; соответствие возра­сту и усложнение задачи от возраста к возрасту; конкрет­ность обсуждаемых ситуаций; наличие ситуации выбора и противоречий; связь с последующей деятельностью и прак­тикой поведения; соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей груп­пы; не спешить помогать ребенку с выводами и обобщения­ми, учить делать их самостоятельно.

В работах Л.П.Князевой (Этические беседы в детском саду. - Пермь, 1972), А. М. Виноградовой (Воспитание нрав­ственных чувств у старших дошкольников. - М., 1989) рас­крыта методика проведения этических бесед. Так, дети об­суждают разные сказки с одной моралью («Теремок», «Ру­кавичка») или сравнивают поведение героев в сходных ситуациях, самостоятельно выводят на основе разных лите­ратурных произведений правила взаимоотношений. Темой этической беседы могут стать пословицы, поговорки (Что означают пословицы «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь», «Нет милей дружка, чем родная матушка» и др.?).

Форма и место проведения этической беседы могут быть разными. Ее можно провести традиционно в помещении группы, когда дети сидят за столами, или на прогулке. В беседе могут участвовать одновременно все дети или 5- 6 человек.

В беседе можно использовать наглядный материал. На­пример, дети рассматривают картинки и классифицируют их по основанию, предложенному воспитателем (Разложи­те картинки на те, где нарисован хороший поступок, и те, где нарисован плохой; отберите те рисунки, на которых ребенок нашел правильное решение; посмотрите на две большие картины, а затем на картинки на ваших столах и подойдите к той картине, которая больше соотносится с вашей картинкой по морали, по типу поведения персона­жа, по форме выражения героями чувств и т.п.).

Выбор формы этической беседы и места ее проведения зависит от ее темы, возраста детей и уровня их морального развития. Однако всегда воспитатель выстраивает беседу так, чтобы это действительно была беседа, т. е. вопросы к детям и вопросы детей к воспитателю и друг к другу. Это позволяет вести обсуждение, учит детей строить умозаклю­чения, рассуждать, а не пассивно воспринимать и запоми­нать. Этическая беседа может состоять из трех частей: сна­чала дети слушают короткий рассказ или просматривают фильм, или разыгрывают сценку, потом обсуждается мо­раль и наконец проводится своеобразный практикум: дети упражняются в словах, которыми можно выразить чувства, овладевают способами морального поведения.

Педагогическое мастерство воспитателя будет прояв­ляться в умении в наибольшей степени активизировать по­знавательную и эмоциональную активность детей, их са­мостоятельность в поиске решения предлагаемых ситуаций, сочетать разные средства и методы.

Этические беседы проводятся по мере необходимости. Важно, чтобы дети всегда испытывали потребность обсу­дить тот или иной моральный вопрос и могли рассчиты­вать на справедливое разрешение проблем.

Несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется осознанию ребенком мораль­ных ценностей, практика поведения, упражнения также ос­таются важной частью педагогической работы. Воспитатель заботится, чтобы дети могли постоянно упражняться в гу­манном отношении друг к другу, к природе, ко взрослым. Жизнь детей должна быть наполнена соответствующими ситуациями (подготовка подарков друг другу, забота о за­болевшем, уход за животными). Воспитатель не только ис­пользует случаи, возникающие стихийно, но и специально организует ситуации, включая их в разные виды деятель­ности: игру, труд, занятия по всем разделам программы.

На этом этапе главной становится работа по формирова­нию «переживания-действия». Поэтому продолжается обу­чение детей способам гуманного поведения и вербальным формам выражения положительных чувств («Как ты поздра­вишь Наташу с днем рождения, какие хорошие слова ей скажешь?»).

Важнейшим условием и одновременно методом воспита­ния гуманизма у детей, развития социальных эмоций, нрав­ственных чувств является пример воспитателя. Воспитатель, не умеющий увлечь детей своими переживаниями, заразить своими чувствами, - плохой воспитатель. Нет ничего хуже, когда педагог скрупулезно разбирает, что такое добро, как надо поступать в том или ином случае, не выражая при этом ярко и понятно для детей свое личное отношение к поступ­ку, явлению, факту. Можно долго и «правильно» рассуждать о гуманном поступке: «Дети, я хочу рассказать о хорошем поступке Миши - он помог маленькому Алеше перейти че­рез канаву. Это хороший поступок, так всегда поступают хорошие дети». Все, казалось бы, верно: и Мишу похвалили, и закрепили представления дошкольников о хороших поступ­ках... Но мало найдется тех, кто захочет тут же повторить поступок товарища. В лучшем случае дети примут его к све­дению. Может, было бы достаточно, если бы воспитатель высказал свое восхищение: «Миша, какой ты молодец, я про­сто залюбовалась тобой. Как ты заметил, что Алеша боится переходить через канаву?»

Типичной для этого периода ошибкой практики являет­ся невнимание воспитателя к таким компонентам механиз­ма нравственного воспитания, как мотив и чувства. А ведь именно в старшем возрасте активно развиваются мораль­ные мотивы, формируются социальные чувства. Почему ребенок не хочет общаться, почему он всегда внимателен и уступчив по отношению к одному из сверстников и совсем не таков по отношению к другим?

Таким образом, при систематической работе, направлен­ной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гума­низм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характе­ристика.

Следует подчеркнуть, что воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Уме­ния со-чувствовать, со-переживать, со-радоваться, не зави­довать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются. Хотя и следует помнить, что именно дошкольник открыт, предрасположен к подобного рода отношениям. Он доверчив сам и так же относится к другим. Жизненный опыт со временем или утвердит его в таком отношении к окружающим, или заставит измениться.

ВОСПИТАНИЕ КОЛЛЕКТИВИЗМА

Гуманизм, как и всякое другое нравственное качество, может проявляться только по отношению к другим. Иначе в нем, в этом качестве, нет смысла. Человек живет среди людей, и его нравственность проявляется только во взаи­моотношениях с ними и ради них. Этим нравственность отличается от других сторон личности. Например, человек может быть очень образованным, много знать, многое уметь. Этот багаж полезен ему самому, удовлетворяет его потребность в познании. Интеллектуальное развитие чело­века «замыкается» на нем самом и может продолжаться бесконечно. Но вот у человека возникает потребность по­делиться своими знаниями. И он получает удовлетворение от того, что кому-то пригодились его познания, у него рож­дается желание узнать еще больше, чтобы и этим поделить­ся с другими. Таким образом в интеллектуальную сферу входит нравственная и придает первой личностную значи­мость, личностный смысл. И так во всех сферах существо­вания человека. Человек не может жить, развиваться вне человеческого общества. При этом он не только «функцио­нирует» рядом с другими людьми. Для его собственного развития и расцвета личности ему нужно, чтобы это были взаимоотношения. Положительные, доброжелательные, коллективные взаимоотношения. Поэтому, когда сегодня появляются сомнения, нужно ли воспитывать коллективные взаимоотношения между детьми, а в каждом - коллективизм как качество личности, тем самым ставится под сомнение процесс нормальной социализации личности.

Однако проблема воспитания коллективизма содержит серьезные противоречия, которые при неправильном их разрешении, действительно, могут неоднозначно повлиять на развивающуюся личность ребенка. Сущность противо­речий заключается в том, что коллектив может подавлять личность. С другой стороны, если личность не учитывает интересы коллектива, то ее индивидуальность может раз­виваться, но будут возникать конфликтные ситуации. Зна­чит, мастерство и мудрость педагога заключаются в уме­нии найти ту золотую середину, которая позволит разви­ваться и личности и коллективу.

Понятия «коллектив взрослых» и «детский коллектив» нетождественны. И дело не только в возрасте участников, но и в функции, которую выполняет коллектив. Главная и единственная функция детского коллектива - воспитываю­щая функция: дети включаются в деятельность, которая по своей цели, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них.

Есть определенная условность в употреблении термина «детский коллектив» применительно к дошкольникам. Во- первых, потому, что в таком коллективе непременно при­сутствует взрослый. Он организует жизнь детей, вводит мотивы и цели деятельности, способствует формированию положительных взаимоотношений и развитию каждой лич­ности. Система связей между взрослыми и детьми является более тонкой и сложной, чем в коллективе, где каждый за­нимает равноправное положение. Во-вторых, детский кол­лектив может быть собран на разных основаниях (часто случайных) и на различный срок.

Коллективизм - сложное интегральное качество, кото­рое, безусловно, в полной мере может быть присуще лишь взрослому человеку. Дошкольный возраст следует рассмат­ривать как первый, базовый этап формирования коллекти­визма. Применительно к детям 3-6 лет, вероятно, правиль­нее говорить о воспитании коллективных взаимоотношений, т. е. таких взаимоотношений, которые характеризуются вза­имопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативой.

Условием для воспитания таких взаимоотношений яв­ляется общение детей с другими людьми: взрослыми, свер­стниками. Через общение ребенок познает социальный мир, осваивает и присваивает социальный опыт, получа­ет информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимовлияния (Я. JI. Коломинский, JI.B. Артемова). Предпосылкой возникновения общения является направленность ребенка на другого человека, ин­терес к нему. Такой интерес проявляется уже в раннем воз­расте (Н.М.Аксарина, Г.М.Лямина, Л.Н.Павлова, Е.Б.Волосова и др.).

Японские педагоги придают большое значение воспита­нию детей в коллективе. Они считают, что можно говорить о формировании коллектива уже в группе детей в возрасте до одного года. Сторонники этой точки зрения выделяют две стадии в развитии коллектива: коллектив-сочувствие (дети до 3 лет) и автономный коллектив (дети от 3 до 6 лет). На первом этапе педагоги направляют свои усилия на воспитание у де­тей сочувствия друг к другу, взаимопомощи. Вот один из при­меров: «Вновь поступившая в ясли Мари (1 год 8 мес) не уме­ет самостоятельно ходить на горшок. Воспитательница гово­рит, обращаясь ко всей группе: «Дети, посидите кто-нибудь на горшочке рядом с Мари!» Тикако поспешно снимает шта­нишки и садится на горшок рядом с Мари. Обе девочки улы­баются друг другу и вместе учатся ходить на горшок. С этого дня Мари перестала ненавидеть горшок» (Как организовать коллектив дошкольников: Пер. с японского. - М., 1991).

В работе с детьми 3 -4 лет воспитывается самостоятель­ность, которая должна проявляться в самоуправлении. И наконец, в работе с детьми 4-6 лет внимание педагога сосредоточено на организации совместной трудовой дея­тельности («Вместе готовим сацумский суп!»). Как видим, японские педагоги, с одной стороны, придают большое зна­чение взаимодействию детей, проявлению доброжела­тельности и развитию потребности друг в друге. С другой стороны, они снижают значение понятия «коллектив», ог­раничивая его лишь таким взаимодействием.

Отечественные педагоги считают, что говорить о кол­лективе правомерно лишь начиная со школьного возраста, хотя уже в раннем и дошкольном возрасте закладываются его основы.

Содержательные взаимосвязи между детьми характери­зуются дружбой. Проблема дружбы между дошкольниками Появление исследовалась в дошкольной педагогике

и развитие ^{как составляЮ1}Д^ая коллективных взаимо­

дружбы отношений (А.А.Аржанова, В.П.Зало-

гина, Т. А. Маркова, А. В. Булатова и др.). Замечено, что уже в младшем дошкольном возрасте ребе­нок проявляет избирательное отношение к сверстникам: с определенными детьми чаще играет, разговаривает, с большей охотой делится игрушками и т. д. Конечно, объект дружбы еще часто меняется. Нет длительных дружеских объединений. Только что не поделили игрушку и поссо­рились, а через минуту уже снова самые близкие друзья. Однако этот период «доосознаваемой» детьми дружбы важен и необходим, поскольку именно из него в среднем дошкольном возрасте вырастают вполне осознаваемые дружеские привязанности. Дети пятого года жизни уже не только имеют друзей, но и могут мотивировать выбор друга («Мы вместе с ним играем», «Мы живем в одном доме», «Он мне всегда игрушки дает»). Правда, подобные объяснения у детей этого возраста носят не глубинный, а поверхностный характер. Ребенок отмечает не личные при­влекательные качества друга, а какие-то внешние прояв­ления или мало значащие факты. Однако это можно объяс­нить скорее неумением ребенка анализировать свои отно­шения и чувства.

В конце среднего, начале старшего дошкольного возрас­та происходит значительная перестройка дружеских взаи­моотношений. Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «дружба» («Это когда люди не ссорятся», «С другом можно обо всем гово­рить, с ним интересно играть», «Он всегда поможет, и я ему помогу»).

Дети старшего дошкольного возраста придают большое значение нравственным качествам сверстников, начинают оценивать друг друга по поступкам, пытаются даже разоб­раться в мотивах дружбы. Старшие дошкольники проявля­ют постоянство, привязанность в дружбе. Они стремятся быть вместе в играх, на празднике и т.д., т.е. испытывают потребность в постоянном общении и совместной деятель­ности. В интереснейшем исследовании Т. А. Марковой, изу­чавшей феномен дружбы у старших дошкольников (см. в кн.: Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968) отмечается, что старшие дошкольники ценят и берегут дружбу. Они гото­вы защищать свои отношения, а друзей и их поступки, ре­зультаты деятельности считать лучшими даже вопреки спра­ведливости (рисунок друга самый лучший).

Чаще всего в этом возрасте дети дружат по 3-4 челове­ка, реже - по двое. И если уж образовалось содружество, они стараются не допускать к себе других детей и ревниво следят за этим. Задача педагога - сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благо­творна для каждого ее члена, но и не допускать изолиро­ванности детей от всей группы. Для решения этой задачи воспитатель организует в группе интересные для всех дела. Дружеские объединения детей естественно вливаются в общую деятельность и вместе с тем имеют возможность сохранять себя. Это могут быть подготовка празднично­го концерта, спортивного праздника, соревнований, об­щий труд. Друзья выполняют работу на каком-то одном участке, например, им можно поручить оформление угол­ка для родителей или поделок для малышей и др. Так вос­питатель не нарушает дружбу, не разъединяет детей, а, наоборот, учит их выполнять не только личные (своей маленькой группы) дела, но и работу, важную и интерес­ную для всех.

Для воспитания коллективных взаимоотношений появ­ление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразу- ющее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания соци­альных взаимоотношений.

Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. В кол-

Отзывчивость лективе каждый должен быть уверен,

что получит помощь и поддержку и сам