ЩурковаНЕ - Программа воспитания школьников. Программа воспитания школьника педагогическое общество России Москва 1998
 Скачать 350.5 Kb.
|
 Н.Е. Щуркова ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА Педагогическое общество России Москва 1998 Щуркова Надежда Егоровна, доктор педагогических наук, профессор. ЩУРКОВА Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с. Программа воспитания школьника составлена на основании многолетней опытно-экспериментальной работы множества школ целого ряда регионов России; отражает новое гуманистическое направление в воспитательной деятельности школьных педагогов; учитывает свершившиеся коренные переломы в социальной жизни страны; содействует организации воспитания как фактора вхождения российского общества в контекст мировой культуры. Адресована школьным педагогам, организаторам системы образования, а также студентам и преподавателям педвузов и педучилищ. ISBN 5-93134-010-6 Щуркова Н.Е. Педагогическое общество России Объяснительное слово Составить программу — значит определить и описать содержание деятельности по достижению поставленной цели. Ни одна профессиональная деятельность не существует без программы при наличии осмысленной и сформулированной цели. Но не найдется ни одного профессионала, который был бы удовлетворен созданной программой, так как, во-первых, динамична цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обретающего опыт, а во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в содержание деятельности человека. Создание нового варианта Программы воспитания обусловлено требованиями времени и социально-психологической ситуации, порожденной общественно-историческим изломом. Ее основаниями являются: • педагогический взгляд на воспитание с позиции общечеловеческой культуры; • педагогическое представление о слагаемых воспитательного процесса как освоении, усвоении и присвоении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры; • определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений — как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром; • максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка; • поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребенка как субъекта собственной жизни; • философско-педагогическое представление о содержании жизни достойного Человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит Человека перед рядом новых бесконечных проблеяла значит, представление о воспитании как приобщении и приучении к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор. Лейтмотивом Программы воспитания выступает отношение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Реальный, конкретный, жестокий, прекрасный, понятный и непостижимый мир, полный проблем, которые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам, либо пользуясь решением развивающейся культуры). И, вступая во взаимодействие с этим все более познаваемым и осмысливаемым миром, школьник все более приобретает способность столь же осмысленно и осознанно выстраивать свою жизнь в согласии (либо противоречии) с этим миром. Так и только так мы можем достичь цели: взращивая личность, способную строить жизнь, достойную Человека. Что касается негативных явлений, в чрезмерных масштабах рожденных кризисом общественного развития, то заметим лишь одно: мы представили не разрушительную, а созидательную Программу. «Борьба против» завершается пустотой. «Борьба за» — положительным результатом. В педагогике это давно было замечено великим Ушинским, предлагавшим вместо борьбы с недостатками формировать достоинства, которые вытесняют недостатки. Самым сложным в создании Программы воспитания было вычленить из контекста многоплановой, многообразной, многоцветной противоречивой жизни в ее культурных достижениях ключевые ценности, характеризующие достойную Человека жизнь, а также расположить их в последовательности, как бы проецируя последовательное, согласно возрастному развитию, разворачивание осмысления ребенком жизни как таковой. Сначала — это жизнь Природы с ее объективными закономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому так зависящему от натуры; ключевой ценностью программы «Первоклассник» является «природа», а конечным результатом завершения программы станет ценностное отношение к природе как дому человечества. Затем — это жизнь Человека, вольноотпущенника природы, но, тем не менее, продукта природы, и, одновременно, носителя и творца культуры; противоречие это острее всего чувствует подросток, обретающий способность к самосознанию; ключевая ценность программы «Младший подросток» — «человек» как феномен этого мира; конечный же результат — признание Человека наивысшей ценностью. А далее — это жизнь Общества, удивительного феномена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, однако непрестанно стремящихся к автономии и независимости; эта проблема впервые станет в своей остроте перед старшим подростком; ключевой ценностью программы «Старший подросток» является ценность «общества», а конечный результат — сформированное уважение к социальной стороне жизни человека, к роли гражданина. И затем — образ жизни, достойный Человека, как продукт воли, деятельности, творчества самого человека; на этот мировоззренческий уровень выходит старшеклассник на пороге своей ранней юности и самостоятельного выбора жизненного пути; ключевая ценность программы «Старшеклассник» — «жизнь», конечный результат — формирование принципов добра, истины, красоты как принципов собственной жизни. Наконец, заключительным этапом школьного воспитания становится личностный внутренний мир «Я», эмансипированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавливающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность программы «Выпускник» — жизненная позиция, конечный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции. Таким образом, воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста — особая модификация Программы воспитания, возрастная модификация. Наивысшие ценности жизни в качестве предмета осмысления включены в систему модификационных программ воспитания. Такое введение неслучайно, ибо проблемы жизни, которые вечно решает человечество и которые каждый раз заново приходится решать отдельному человеку, напрямую связаны с отношением, в первую очередь, именно к этим наивысшим ценностям: «человек», «жизнь», «природа», «общество», «мое Я». Люди и ведут себя, в конечном итоге, в соответствии с этими отношениями, легко нарушая правила и предписываемые нормы, когда возникает противоречие между отношением («хочу») и рекомендацией («надо»). Наивысшие ценности стягивают в единый узел всю совокупность жизненных задач, разрешаемых человеком. Древние латинские изречения, вынесенные нами эпиграфом к разделам Программы, свидетельствуют как раз о том, что проблемы эти так же стары, как наш мир, и вечны столько, сколько вечным будет мир. Школьное воспитание, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека», должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в границах культуры, а не на уровне дикаря конструировать индивидуальный вариант жизни. Разрешив первую сложность создания Программы воспитания через обращение к системе наивысших ценностей, произведем существенную оговорку." Наличие возрастных модификаций ни в коем случае не аннулирует Общей программы воспитания, построенной как отражение культурных достижений, но лишь указывает на возможные воспитательные акценты, фиксирующие возрастной уровень и обеспечивающие повышение уровня духовного развития личности школьника. Вторая сложность создания воспитательной программы не может быть снята в пределах самой Программы воспитания — она лежит в методической плоскости. К факторам формирования отношения относятся и мимика, пластика, ритмика, и интонация, лексика, стилистика ... -»- то есть, все то, что слабо поддается фиксации, регистрации и учету. Если реализацию программы основывать только на действиях, поступках и деятельности, имеющих, как правило, предметное выражение, то упускается из виду множество сильных влияний, содействующих формированию либо ценностного либо лжеценностного отношения к миру. Это значит, воспитательный процесс преобразуется в стихийное формирование случайного варианта личности. Но это значит и безнадобность программы, ибо все равно становление личности происходит в зависимости от беспорядочных обстоятельств. Бесспорно, предложенная Программа воспитания носит «примерный» характер, служа опорой для создания конкретной рабочей программы воспитания школьника в конкретных обстоятельствах школы и региона. Одно неизменно — научно-педагогическая концепция воспитания, отражающая представление о воспитании, определение цели воспитания, содержания и принципов профессиональной педагогической деятельности. Поэтому начальные шаги к работе по данной программе — как ни странно! — это профессиональные студийные занятия педагогов, осмысливающих свои концептуальные взгляды и проверяющих свою профессиональную подготовку к воспитанию. Тем самым мы хотим сказать, что профессиональная работа по программе требует определенной профессиональной образованности и обученности педагога, оснащенности его палитрой необходимых профессиональных умений. Поэтому те педагогические коллективы, которые обратились к данной программе и начали работать по ней, вынуждены одновременно вводить систематические занятия по совершенствованию педагогического профессионализма, а также по переосмыслению содержания современной культуры, в контексте которой разворачивается современное воспитание. Отразив основные характеристики современной культуры (цо направлениям ее развития), мы тем самым очертили общие контуры содержания профессиональной деятельности всех школьных педагогов. Выделение же наивысших ценностей позволяет расположить их в определенной последовательности согласно возрасту школьника как доминирующее содержание воспитания на данный возрастной период. Вот почему два вида Программы воспитания предстанут перед каждым педагогом: общая программа указывает на содержание профессиональной работы каждого работника школы (от директора до технического лица), а модификационные программы обращены непосредственно к классному руководителю (наставнику, куратору, педагогу группы, воспитателю). Имеет смысл пользоваться одновременно двумя видами Программы, и не имеет смысла работать по одному из них. Но каковы источники работы по данной программе? Где черпает педагог средства в процессе реализации заложенного в программе содержания? Признав воспитание процессом вхождения ребенка в контекст культуры, мы тем самым определили источники профессиональной деятельности педагога. Это — аккумуляторы культуры, то, что отражает, фиксирует, собирает, сохраняет культурные достижения. К ним относятся мораль, искусство, наука, персоналии, материальные предметы1. Эти источники общедоступны, но черпает культурное достояние из них не каждый, так как не каждый владеет языком (или ключом?), на котором человечество закрепляет достижения исторического развития. Язык морали — поведенческое правило, жесткое предписание нормативного поведения, оформленное в виде категорического императива («делать так!», «не делать этого!»); автор этих предписываемых норм — общественное мнение, оно же и контролирует исполнение, и дает оценку (например: «надо честно трудиться»). 1 Для какой-то части населения Земли такого рода аккумулятором служит религия (одна из 1200 религий). Чтобы сохранить свободу выбора религии, педагог должен апеллировать ко всему количеству религиозных воззрений. Искусство говорит языком художественного образа — картинки, которая содержит в себе идею неразрывной связи изображаемого и сущностного, формы и содержания; картинка создается средствами красок, звуков, движений, слов, событий; содержание картинки уже есть мысль, идея; пленительной формой художественный образ полоня -ет публику, тем самым гарантирует принятие идеи (например, нежность вальсов Шопена). Наука фиксирует обнаруженную объективную закономерность в истине, обращаясь к понятиям, формулам, символам, знакам; язык науки, пожалуй, самый сложный для школьника, ибо требует вполне развитого абстрактного мышления (например, категория противоречия). Персоналки сообщают о культурных достижениях фактами индивидуальной жизни выдающейся личности, по масштабности своего развития опередившей современников и тем самым как бы обозначившей потенциальные возможности любого человека (например, жизнь А. Швейцера). А материальные ценности, возделанные человечеством, имеют язык предмета; в нем спрятаны человеческие интересы, отношения; чтобы открыть социальную суть предмета, его надо «вочеловечить», (например, самолет, сокращающий расстояние между людьми). Обращение к разным источникам обеспечивает многообразие средств, к которым прибегает педагог. Именно средства определяют форму работы с детьми. И это значит, разность источников обусловит множество разных и интересных форм, столь важных для активности воспитанника. Например, избрав часовой механизм как предмет материального мира, педагог потенциально имеет как минимум три формы работы: дискурсия (групповое осмысление роли Времени в жизни человека), упражнение (введение традиции точного соблюдения назначенного времени), аутотренинг (самоконтроль за содержанием потраченного времени). В свою очередь, каждая из названных форм имеет бесчисленные вариации (социодрама; психодрама; аналитическая ролевая игра; разговор с предметом; анализ прожитого дня; «пять минут моей жизни»; и т.д.). Позволим себе еще одну иллюстрацию. Педагог группы выпускников, анализируя с ними жизненную позицию «иметь», обращается к источнику искусства. И находит у Пушкина ярчайший образ широкого распространения данной позиции. В «Сказке о рыбаке и рыбке» народ, видя, что вчерашняя нищая старуха (им равная!) стала царицей (имеет все атрибуты!), насмехается над стариком,/посмевшим «перечить» и получившим побои: «... поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука: не садись не в свои сани!»... Здесь хорошо обрисована жизненная позиция «иметь»: достоин лишь тот, кто «имеет». Очертив содержание программы воспитания в ее модифицированном виде и апеллируя к аккумуляторам культуры, педагог просматривает наличие средств для работы с детьми. Выбор средства определяется трехсторонним подходом, фигуральное выражение которого — «Знаю! Умею! Люблю!» — так, чтобы материал предоставлял возможность познать явление, полюбить данное явление мира, ценностное для жизни достойного человека, научиться взаимодействовать с ним. Предположим, педагог реализует одно из положений Программы «Старшеклассник», а именно: «Счастье как характеристика достойной жизни». Он должен предъявить своим воспитанникам социально-психологическое явление счастья («Знаю!»), раскрыть реальные пути содействия счастью («Умею!») и осмыслить проживание счастья, как нечто значимого для себя («Люблю!», то есть, «Хочу быть счастливым и хочу счастья всем!»), он ищет средства, которые помогли бы ему выполнить такое предназначение: среди персоналий великих нет ли интересного материала? что говорит наука о явлении счастья? почему мораль требует, чтобы наше поведение было «поведением счастливого человека»? нет ли предмета, который бы содействовал счастью человека? как выглядит счастье в искусстве?.. Просмотрев материал, педагог отбирает оптимальное средство1, организуя формирование научно-этического понятия счастья, проводя реальные групповые дела по про- См.: Педагогика: Учебное пособие. М., 1998. живанию удовлетворения моментом жизни как счастливого понятия, инициируя осмысление ценности счастья и связи счастья одного человека с ходом жизни и счастьем окружающих. Итогом становятся изменившиеся взаимоотношения, целенаправленность некоторых действий некоторых воспитанников, повысившаяся саморегуляция поведения, а главное — отношение к собственной жизни как произведению собственной деятельности. Очень важно следующее. "Отношение проживается только тогда, когда оно обеспечено знаниями и умениями. Знание предмета в его значимости для жизни — уже основа для позитивного отношения. Умение же взаимодействовать с этим предметом наполняет человека удивительной палитрой переживаний. Поэтому ни в коем случае нельзя сводить работу с детьми по программе исключительно к дискуссиям, размышлениям и обмену мнениями — а в итоге, к демагогическим упражнениям, к школе резонерства. Заметим: как только педагогическая общественность осознала насущную необходимость обращения к проблемам жизни в воспитательном процессе, немедленно появились новые учебные курсы («Этика», «Эстетика», «ОБЖ», «Семьеведение», «Философия жизни», «Культура речи», «Основы психологии» и другие). Их круг может бесконечно расширяться. Однако их введение — как ни парадоксально! — не оказывает никакого влияния на развитие личности школьника, так как ограничивается задачей дидактической. Эти курсы, при высоконаучном и высококультурном преподавании, могли бы стать основой для работы по нашей программе, ибо они могли бы обеспечить высокий уровень освоения отдельных явлений жизни (знания этих явлений). Но — никак, разумеется, не заменить воспитания человека. Безусловно, источником и, одновременно, средством может стать любое событие окружающей реальной конкретной жизни. Допустим, в школе отмечается какая-то юбилейная дата. Достаточно педагогу спросить себя: «Почему собаки не отмечают своих юбилеев?» — как рождается основа для работы с выпускниками по проблеме «Человек — субъект жизни». С этой точки зрения, можно было бы сказать, что средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профессиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие ... Ставя задачу на текущий год, педагог обращается к источникам, отбирает средство и только затем организует деятельность детей в общем контексте сегодняшней реальной жизни на ее высоком уровне культуры. Конечно, материал для работы отбирается, подбирается, выбирается. Например, встретившись с легендой о Сизифе, который сковал пришедшую за ним Смерть, вследствие чего все живое перестало умирать и это неумирание превратилось в бедствие для человечества, педагог адаптирует этот художественный вымысел древних греков к разговору о конечности жизни (memento moril), к проблеме Старости каждого из нас (а значит, и вас, детей!), либо к продумыванию действий и умению отдавать себе отчет в содеянном. В зависимости от того, в каком ракурсе рассматривается явление жизни, оно становится средством определенной воспитательной задачи. ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ |