Сабина. Программные требования по развитию разговорной речи в школах для глухих учащихся
 Скачать 70.14 Kb.
|
1 2 1.1 Особенности разговорной речи глухих младших школьников Неразрывно связанные и взаимодействующие под ведущим регулирующим воздействием центральной нервной системы, все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определенную роль. Нарушение одного из них отражается и на деятельности остальных. Для обучения языку детей с нарушением слуха в настоящее время используется коммуникативно - деятельностная система, специфика которой заключается в становлении речи как средства общения. Методические и теоретические основы коммуникативной системы были изучены и экспериментально подтверждены в 50 - 60 - е гг. Зыковым С.А. и его сотрудниками, что привело к созданию целостной дидактической системы обучения языку детей с нарушением слуха. Теоретические аспекты речевого развития школьников с нарушением слуха связаны с изучением природы языка, его роли в познавательном и социальном развитии человека; с особенностями речевого и психического развития детей с нарушением слуха; лингвистическими и психологическими особенностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе развития речи слабослышащих и неслышащих детей. Связная речь - развернутое смысловое высказывание, ряд логически сочетающихся предложений, которые обеспечивают взаимопонимание и общение людей. Разговорная речь не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, выраженных словами в правильно построенных предложениях, а речь, которая как бы включает в себя успехи ребенка в овладении собственным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. Речевое развитие у детей с нарушением слуха - одна из важных задач воспитания и обучения детей данной категории. Оно осуществляется по следующим направлениям: работа над словом (лексический уровень); работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень); работа над связанной речью; Все эти направления, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой: словарная работа дает материал для работы над предложением, а результаты той и другой работы используются при составлении связанных рассказов, развиваются параллельно. Основная задача речевого развития младших школьников - научить неслышащих детей излагать свои чувства, мысли и желания, строить развернутый монолог о своих впечатлениях и переживаниях, обо всем, что случается в их жизни. Из основной задачей можно выделить второстепенные задачи: Формировать навыки звукового оформления высказывания, соответствующие нормам реализации речи; Формировать умение отбирать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями; Формировать навыки строить грамматически правильные высказывания, соответствующие закономерностям языка; Формировать умение применять разные виды высказывания, соответствующие коммуникативному мотиву, условиям и целям сообщения. Некоторые исследователи отмечают, что на первоначальной ступени обучения значения слов в сознании глухонемых детей (до конца 50-х гг. детей, не имеющих слуха и речи, называли глухонемыми, позднее неслышащими) недостаточно дифференцированы, не отграничены друг от друга. Происходит это из-за того, что слова имеют диффузные, недифференцированные, неопределенные, недостаточно обобщенные значения. Трудности в овладении учебным материалом возникают в условиях недостаточного практического владения школьниками значениями отдельных слов и словосочетаний. Своеобразие речевого развития слабослышащих школьников, определенная специфика формирования понятий являются той исходной основой, на которой протекает процесс усвоения знаний. Поэтому при обучении основам наук встает задача не только овладения самим учебным предметом, но и преодоления трудностей, возникающих из-за недоразвития речи слабослышащих детей, отмечает Розанова Т.В.. Непонимание отдельных слов следствие своеобразия речевого и общего развития ребенка, ограничений в языковом общении с окружающими, наконец, особенностей наглядно-образного мышления, свойственного не владеющим речью детям с нарушением слуха. Поэтому лингвистические связи и текстовые взаимодействия слов для них долгое время остаются довольно однообразными. Исследователь Р.M. Боскис в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.M.Боскис выделяет следующие замены, характерные речи слабослышащих детей: обозначение одного характерного признака вместо называния всего предмета; целого предмета вместо его части; другого предмета, ситуационно связанного с данным; общей ситуации, с которой может быть связан предмет; предмета, сходного по своему назначению; предмета, внешне сходного с данным. Все замены свидетельствуют об отсутствии в речи детей одних слов и наличии других, более близких к обиходу ребенка, его потребностям в речевой практике. Констатируя своеобразие в овладении словарным составом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Незнание многих слов и словосочетаний, непонимание переносного значения слова или фразы, неузнавание знакомого им слова из-за новой грамматической формы — все это приводит к тому, что достаточно легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным. Трудности усвоения материала Р. М. Боскис связывает со следующими особенностями развития речи слабослышащих младших школьников. Недостаточное, а подчас резко искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава возможность их узнавания при чтении возрастает. Ограниченный запас слов и неточное понимание их значений. Например, прочитав предложение: «Богатырь ты будешь с виду и казак душой», -ученик спрашивает: «Богатая коза, что ли? У нее будет много молока?», - т. е. в результате снижения слуха ребенок не владеет грамматическим строем языка и не понимает разницы в значениях слов богатая и «богатырь», слово «казак» воспринимается им как «коза». Недоразвитие грамматического строя речи и непонимание смысла грамматических форм. Так, слабослышащие ученики не дифференцируют глаголы «возвращались» и «возвратились», их значения они могут объяснить, например, так: «Возвращались» — когда идут туда, а «возвратились» — когда идут обратно». Эти же соображения разделяют А.Г. Зикеев, М.И. Никитина, Л.В. Николаева, Р.М. Боскис и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слyxy гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов они оказываются лишенным этой опоры. Учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, допускают многочисленные ошибки в воспроизведении структуры предложения и оформления грамматических связей. Нарушение грамматических связей слов проявляется в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний имен существительных, видовых и временных форм глаголов. Причины отклонений в грамматическом строе речи слабослышащих младших школьников связаны не просто с недослышанием отдельных морфем, но прежде всего с трудностями овладения обобщением, заключенным в значениях различных грамматических категорий и форм. Это касается, в первую очередь, выражения смысловых отношений грамматическими средствами. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное - не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами. Как показывают исследования А.Г.Зикеева, такие же трудности возникают у слабослышащих при различении значений словообразовательных морфем (суффиксов, приставок). В то же время исследования показывают, что в процессе обучения слабослышащие школьники не просто усваивают грамматические формы путем многократного повторения их в упражнениях, но делают это активно и сознательно, постепенно переходя от наглядных обобщений к обобщениям на речевой основе. Доказательством тому являются так называемые «умные ошибки» словообразования и словоизменения, когда ученик сознательно, хотя и не всегда точно изменяет слово в предложении («Девочка положила тетрадь на столу. Нет (куда?), на стол. Мужской род».). По мнению Р.М. Боскис , слабослышащий ребенок пишет не только так, как слышит, но активно и самостоятельно выбирает необходимые для написания слова буквы. Итак, нарушения речевого развития являются, по мнению исследователей, показателем активного овладения ребенком звуковым составом слова в процессе обучения. При построении процесса экспериментального обучения мы учитываем также отклонения в понимании слабослышащими детьми обращенной к ним речи и читаемого текста. Понимание зависит от того, насколько слабослышащему ребенку доступны лексический материал и грамматическое оформление обращенной речи. Незнание многих слов при чтении приводит к непониманию текста в целом или к искажению смысла читаемого. Изучая особенности речевого развития слабослышащих младших школьников М.И.Никитина и О.А.Красильникова выделяют следующие трудности: затруднения в понимании отдельных слов, словосочетаний и целых фраз. Особую сложность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравиться, удивиться, возмущаться); непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают; неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац; неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое-либо одно предложение или даже слово. Понимание учениками плана «смысла» зависит от уровня развития всей личности. Этот вывод Н.Г.Морозовой подтверждается исследованиями М.И. Никитиной и Э. Матыни. Данный вывод актуален и при разработке концепции развития речи в творческой деятельности слабослышащих младших школьников. Степень осмысления читаемых текстов слабослышащими детьми очень мала. Им требуется помощь учителя, который должен разъяснить смысл новых слов, помочь установить связи внутри предложений и между отдельными частями текста. Учащимся необходимо осмысливать не только текст, но и подтекст произведения, а для этого нужны более сложные умственные операции. В своем исследовании М.И.Никитина констатирует, что в результате целенаправленного обучения слабослышащие школьники могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на достаточно высоком уровне. Тем не менее, значительные трудности, как отмечает М.И.Никитина, у них сохраняются. Для их преодоления педагогам следует учитывать ряд факторов, на которые указывает автор исследования. Слабослышащие младшие школьники лучше осмысливают сюжет произведения, чем его идейный замысел. Они могут пересказать сюжет рассказа, обнаружив при этом полное понимание ситуации и действий персонажа, но вывод о том, чему же учит рассказ, самостоятельно сделать не могут. Литературный персонаж воспринимается наивно-реалистически, причем анализ поведения героя и качеств его характера оказывается весьма упрощенным и поверхностным. Оценка литературного героя делается под влиянием эмоционального отношения к нему (нравится или не нравится), но постепенно в ходе обучения привносится критическое отношение к персонажу. При изучении характера литературного персонажа анализ преобладает над синтезом. Учащиеся перечисляют поступки героя, но вывод о его характере сделать затрудняются. 4. Внутренний мир героя - его размышления, переживание - осмысляются хуже, чем внешние признаки поведения. Вопросы, направленные на выяснение настроения литературного персонажа, вызывают у школьников затруднения и даже недоумение. Понимание слабослышащими младшими школьниками эмоционального состояния персонажей литературного произведения во многом зависит от способа их изображения. Описание переживаний, переданное с помощью глаголов, слабослышащие воспринимают достаточно ясно. Динамичность и четкость изложения, выраженные глаголами, способствуют лучшему осмыслению эпизода и пониманию авторского отношения к персонажу. Несколько хуже осмысливаются чувства персонажей, если они выражены внешними признаками, например: скучный вид, слабый голос, печальные глаза. Для слабослышащих детей сложнее всего понять тех литературных героев, чьи переживания переданы в виде описания внутреннего состояния, например: сердце заколотилось, захватило дух, перехватило дыхание. Если автор не описывает эмоциональное состояние героя, а прямо называет его (рассердился или был грустен и т. п.), то школьники вообще умалчивают о его внутреннем мире, ибо в конкретных действиях он не проявляется. 5. Слабослышащие младшие школьники затрудняются сформулировать идейный замысел прочитанного произведения. Они в состоянии сделать обобщение лишь конкретной ситуации, изложенной в тексте, но выйти за пределы контекста не могут. Сюжеты рассказов осмысляются с весьма различной степенью полноты, глубины и последовательности. Отмечаются грубые ошибки в воспроизведении порядка действий персонажей и в систематизации фактов вокруг определений, синонимов, антонимов, видового и родового понятий, логического определения, использования контекста. Названные приемы объяснения неизвестных слов рекомендуются для применения на всех уроках, где приходится обращаться к словарной работе. Рассматривая проблему разговорной речи как психолого-педагогическую, А.Г. Зикеев считает, что важно знать не только, что и как усвоил ребенок, но и как, с помощью каких мыслительных операций он освоил тот или иной словарный запас. При этом «словарный запас должен усваиваться слабослышащими школьниками на основе обобщений. Накопление лексики должно проходить не столько в плане выявления номинативной функции слова, сколько в плане тех обобщений, которые позволяют отражать в языке действительность, реальные отношения в существующих связях. Кроме работы над словом (объяснение, закрепление слов, включение их в речевую практику), словарная работа содержит в себе словарно-стилистические упражнения, способствующие развитию у школьников точности, правильности употребления слов и предложений в речи. Как отмечают Э. Матыня и М.И. Никитина, к словарно-стилистическим упражнениям можно отнести работу с пословицами, поговорками, синонимами, антонимами, многозначными словами. Для развития разговорной речи слабослышащих младших школьников в творческой деятельности, ценными являются выводы сурдопедагогов А.Г. Зикеева, М.И.Никитиной, Н.Е.Граш, Э.Матыни о том, что от качества словарной работы зависит не только понимание читаемого текста, но и правильное воспроизведение его содержания - глубокое проникновение в идею, понимание характеров главных действующих лиц, адекватная оценка эмоциональной окраски произведения. Отметим, что тексты, с которыми ученик встречается на уроках литературы, обладают эстетической ценностью. Для восприятия текста ученик должен научиться анализировать текст. Анализ произведения строится как диалог с читателем. Ученик должен уметь рассуждать, аргументировать свою точку зрения, подтверждать ее цитатами, т. е. на уроках литературы он овладевает диалогической речью. И хотя беседа как метод обучения встречается практически на каждом школьном уроке, от ученика чаще всего требуется демонстрация усвоенного учебного материала или участия в таком диалоге, который подводит к открытию нового для него знания и в котором ответы на вопросы учителя оцениваются по принципу: «верно - неверно». На уроках чтения ученик-читатель выступает как личность. Он вырабатывает свой взгляд на произведение, соотносит его с позицией других учеников и учителя, уточняет правильность своих эмоций. Для этого необходимо формировать диалогическую речь: учитывать ситуацию общения, адресата речи, уметь аргументировать, рассуждать логично, содержательно. Исследователь Т.А. Ладыженская отмечает, что в школе в процессе творческой деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период имеет речь как средство приобщения и передачи информации, как средство воздействия на товарищей и взрослых. 1.2 Основные направления, задачи и методы развития произносительной стороны речи детей с нарушениями слуховой функции В учреждениях для слабослышащих и глухих детей овладение произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия происходит в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [ ]. Первое направление – формирование произносительных умений на основе целенаправленного подражания речи педагога при постоянном использовании звукоусиливающей аппаратурой без заранее подобранного речевого материала на всех занятиях и уроках т.е. информальное обучение. Такое обучение предполагает формирование у учащихся навыков воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить это, соотнося личное произношение с этим образцом речи. В зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка и первичного состояния слуха дети могут воспринимать словесное ударение, усваивать произношение звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных, усваивать ритмико-слоговую структуру слов. В процессе обучения при направленном развитии и использовании остаточного слуха дети младшего школьного возраста учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной формулировке ученику: «Прослушай и произнеси правильно». В таких условиях огромное значение имеет характер речи самого педагога, поскольку она становится образцом, на который ориентируются дети. Речь должна быть эмоционально выразительной, естественной. Она должна произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением основ орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Равноударная или с переносом ударения на последний слог, а также послоговая речь педагога отрицательно влияет на произношении глухих и слабослышащих младших школьников [ ]. Второе направление– специальное обучение произношению. Оно происходит на индивидуальной и музыкально-ритмической деятельности, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [ ]. Специальное обучение характеризуется использованием в работе над произношением определённых методов постановки звуков с применением, при необходимости, специальных технических средств, логопедических зондов и т.д. Задачи развития разговорной речи глухих младших школьников следующие: 1. Формирование фонетически внятного произношения. 2. Достижение максимальной членораздельности речи школьников, позволяющей в полном объеме и дифференцированно отобразить в сопряжённых с разговорной речью кинестезиях фонетические средства, применяемых в языке для выражения и различения смысла. 3. Формирование достаточно естественного произношения глухих детей[ ]. Программа развития внятного произношению состоит из таких разделов как: 1. Речевое дыхание. Содержание работы – формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы. 2. Голос. Содержание работы составляет формирование у детей умения пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых изменений от нормального тембра. 3. Звуки и их сочетания. Содержание работы – формирование умения воспроизводить все звуки русского языка правильно и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращённой системы фонем. 4. Работа над словом. Эта работа предполагает формирование у младших школьников навыков правильно воспроизводить слова – без призвуков, слитно, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или с использованием регламентированных фонем), соблюдая ударение и орфоэпические правила, присущие русскому произношению. 5.Работа над фразой. Содержанием работы является развития у младших школьников умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, с правильным логическим ударением и слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) [ ]. Принятый в современной отечественной сурдопедагогике метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) [ ]. Как было сказано выше, при использовании аналитико-синтетического метода основными и исходными единицами обучения произношению являются целые слова и фразы. При этом проводится работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Данный подход отвечает диалектическому пониманию взаимосвязи целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект использования этого метода состоит в одномоментном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно чётком воспроизведении составляющих их фонем, что служит главным условием разборчивости речи младшего школьника. Отличие принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в необычном подходе к формированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к выбору речевого материала для его отработки в устной форме. В основу концентрического метода заложена закономерность усвоения разговорной стороны речи нормально слышащим ребёнком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение определённого периода времени приближённо. Специфика данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению состоит из двух концентров. В начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращённую систему фонем. К основным звукам относятся гласные [ а ], [ о ], [ у ], [ э ], [ и ] и согласные [ п ], [ т ], [ к ], [ ф ], [ с ], [ ш ], [ х ], [ в ], [ м ], [ н ], [ л ], [ р ]. Эти звуки достаточно чётко различаются между собой по артикуляции и являются более лёгкими для усвоения, чем другие звуки, близкие каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками (Табл. 1). Таблица 1 Сокращённая система фонем
В соответствии с сокращённой системой фонем учащиеся должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, стакан, платок, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например, дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближённо: «тай», «спасипо», «маш». В первом и втором классах, а также в дальнейшем обучении (с учётом программных требований и индивидуальных особенностей учеников) ведётся систематическая работа по уточнению произношения слов: в речи поочередно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и звук [ ы ]. Использование основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на их отработке, содействует усилению работы над целыми словами и фразами. Последовательный переход от относительно более выраженных артикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различиям между основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведёт к физиологически оправданному переходу в работе речедвигательного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким. С точки зрения включения различных анализаторов современный метод обучения глухих и слабослышащих детей произношению характеризуется как полисенсорный [ ]. Это выражается в использовании всех способов восприятия разговорной стороны речи и контроля над ней. Эффективность восприятия фонетической структуры речи значительно повышается при совместном включении различных анализаторов. Огромное значение для овладения речью имеет слуховой анализатор. Развивающееся в реалиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создаёт у глухих и слабослышащих принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции разговорной речи, ориентации в звуках окружающего мира [ ]. С помощью зрительного анализатора ребёнок с нарушенным слухом имеет воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего, прежде всего движения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще не доступны. И.М Сеченов в своих работах писал: «…в настоящее время, когда механические условия речи известны, выучивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых зрительные впечатления» [ ]. Чтобы помочь глухому младшему школьнику на основе зрительного анализа и синтеза овладеть произношением, педагог показывает перед ним движения собственных речевых органов и даёт возможность ученику ему подражать. В.И. Бельтюковым было выявлено, что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, с разной мерой отчётливости противоположных друг другу оптически [ ]. Если артикуляция, характерная для произнесения какого-либо звука оказывается недоступной или не полностью доступной зрительному анализатору ребёнка, то ему в этом помогают методом привлечения других видов рецепции. С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие многих явлений, сопровождающих воспроизведение определённых фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками, ощутить её вибрацию при колебании голосовых связок. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить факт произнесения нормальным голосом и фальцетом, а также наличие или отсутствие голоса. Рука на темени помогает школьнику ощутить вибрацию при произнесении [ и ] при слишком высоком голосе. Вибрацию щёк и крыльев носа можно ощутить при произнесении [ м ] и [ н ]. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например, вибраторов [ ]. Особая, важная роль принадлежит двигательному анализатору. Проприоцептивные импульсы, поступающие в головной мозг от движений речевых органов, одновременно с нервными импульсами от слизистых оболочек, выстилающих органы речи, составляют основу речевых кинестезий. Им, в свою очередь, придаётся огромное значение в осуществлении самоконтроля над произношением. Фундаментом формирования устной речи у глухих и слабослышащих детей является создание единой системы слухозрительнокинестетических связей. Полисенсорный подход особенно важен на первоначальном этапе обучения произношению, так как именно в этот период происходит многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата. Последующая автоматизация произношения связана с последующим сужением афферентации, приводящим к переключению младшего школьника на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и на слуховой контроль. Формирование у глухих и слабослышащих детей речевых навыков связано с необходимостью различным способом вызвать у них активную работу речевого аппарата. В процессе обучения произношению используются следующие способы постановки голоса и звуков, дыхания. [ ]: Подражание речи педагога, которое может происходить на зрительной, слуховой, слухозрительной основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения. 2. Механические способы, при которых сурдопедагог воздействует на те или иные органы речевого аппарата, пассивно приводит их в движение или в определённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов. После комплекса упражнений с такой помощью в коре головного мозга школьника закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что способствует в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить нужный звук, опираясь на кинестетический, а при наличии остаточного слуха – и на слуховой самоконтроль. 3. Третий способ – смешанный – представляет собой соединение первого и второго способов. В настоящее время в процессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика – это методический приём работы над произношением, основывающийся на взаимосвязи речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений разные движения рук, ног, корпуса тела, головы сочетаются с произнесением определённого речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельных звуков), что способствует активизации и закреплению в речи детей разговорных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики способствуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в нужном темпе, правильно воспроизводить ритмическую, звуковую, и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами [ ]. Таким образом, развитие слухового восприятия и разговорной стороны речи происходит в единстве. Это проявляется в том, что работа по активизации разговорной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом индивидуальных особенностей и уровня речевого развития школьников. Обучение разговорной речи на основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, а также развивающееся слуховое восприятие формируют у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для коррекции и развития разговорной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формирование разговорной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладения речью детей с нормальным слухом. 1 2 |