курсовая. Р. Д. Триггер в работе Психологические особенности социализации детей с зпр отмечает, что экспериментальных исследований коммуникативности детей с зпр не много. В настоящий момент, нет целостного представления о
 Скачать 223.17 Kb.
|
|
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. На сегодняшней день формирование общения со взрослыми младших дошкольников с ЗПР – одна из важнейших задач речевого и личностного развития дошкольников. Общение – это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый потребностями взаимодействующих субъектов и направленный на удовлетворение этих потребностей. Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают, поскольку с увеличением объема информации более интенсивными становятся процессы обмена этой информацией, увеличивается число технических средств для такого обмена. A.B. Запорожец, М.И. Лисина подчеркивают, что навыки общения способствуют психическому развитию дошкольника, влияют на общий уровень его деятельности. Значение сформированности общения становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Развитие навыков общения является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. Проблема преодоления отставания детей с ЗПР в развитии общения со взрослыми и выведения их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей очень актуальна. Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении общения со взрослыми, освоение нравственных и эстетических ценностей способствуют решению этой проблемы. В своих работах такие авторы, как М.С. Повзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др. отмечают недостаточность развития общения у детей с ЗПР. Р.Д. Триггер в работе «Психологические особенности социализации детей с ЗПР» отмечает, что экспериментальных исследований коммуникативности детей с ЗПР не много. В настоящий момент, нет целостного представления о закономерностях возникновения у детей с задержкой психического развития навыков общения; не изучены в достаточной степени те условия, которые способствовали бы формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта. Объект исследования – коммуникативная сфера младших дошкольников с ЗПР. Предмет исследования – специфика общения со взрослыми младших дошкольников с ЗПР. Цель исследования – изучить особенности общения со взрослыми младших дошкольников 3-4 лет с ЗПР. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать подходы к общению в психологии. 2. Систематизировать особенности общения дошкольников с ЗПР. 3. Изучить специфику общения со взрослыми младших дошкольников с ЗПР 4.Разработать рекомендации по развитию общения со взрослыми младших дошкольников с ЗПР 5. Выявить результаты констатирующего эксперимента. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для младшие дошкольники с ЗПР в общении со взрослыми демонстрируют. Теоретико-методологическая база: Выступает от М. И. Лисиной, Л. С. Выготского, У. Хартапа, Г.М. Андреевой, А.Н. Леонтьева, Х. М. Харлау, С. Л. Рубинштейна, А. Кимпински, Б. Коутса. Выборка и база исследования: Исследование проходило в 2018 году на базе МБДОУ "Детский Сад № 8"Пгт. Ревды по Мурманской области. В нем приняли участие 10 дошкольников с ЗПР, обучающиеся обучающихся по адаптированной образовательной программе дошкольного образования детей с задержкой психического развития МБДОУ "Детский Сад № 8"Пгт. Ревды по Мурманской области «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой, методического пособия «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» под ред. С. Г. Шевченко; примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР ( общим недоразвитием речи с 3 до 7 лет). Н.В. Нащевой а также методических и научно-практические материалов коррекционной направленности. и 10 дошкольников с нормативным развитием, обучающихся по основной образовательной программе МБДОУ "Детский Сад № 8" Пгт. Ревды по Мурманской области Практическая значимость исследования: Комплекс диагностических тестов, критерии дифференциации общения могут быть использованы в практической работе психологами, при составлении психологического анализа данных старших дошкольников с ЗПР. Теоретические аспекты общения могут быть использованы в работе педагогами с родителями. Объем и структура работы. Обусловлена её задачами и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГЧЕСКОГО ООСНОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ ДООШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1 Определение общение в психологии Человек общается на протяжении всей жизни. Благодаря общению маленький человек познает мир, развивает, выстраивает свой жизненный путь. Общение позволяет ему набираться опыта, получать информацию. Коммуникативные навыки и умения очень важны. Они обеспечивают успешную деятельность человека, субъекта, в сфере коммуникации. Существование множества определений понятия «общения» связано со взглядами ученых на эту проблему (А.А. Бодалев, А.И. Волкова, Н.И. Ганошенко, Е.В. Громова, А.В. Запорожец, А.С. Золотнякова, Л.А. Карпенко, Г.Л. Князева, М.И. Лисина, Н.Д. Павлова, Е.И. Рогов и др.) Е.И. Рогов отмечает, что общение – это осуществляемое знаковыми средствами (мимикой, символами, образами и т.п.) взаимодействие субъектов, вызванное потребностями их совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. По мнениям Т.А. Гоноховой, М.П. Долговых, О.И. Новиковой, общение – это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый потребностями взаимодействующих субъектов и направленный на удовлетворение этих потребностей. Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают, поскольку с увеличением объема информации более интенсивными становятся процессы обмена этой информацией, увеличивается число технических средств для такого обмена. Кроме этого, возрастает число людей, профессиональная деятельность которых связана с общением, т. е. имеющих профессии типа «человек – человек». Ключивым явилось определение А.А. Бодалева, который говорит о том, что общение – это взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми. Как указывает А.С. Золотнякова, выделяют важные аспекты общения: содержание, цель и средства. Содержание общения – это информация, которая во время общения передается от одного живого существа к другому. Цель общения – это то, ради чего у живого существа возникает данный вид активности. Средства общения – это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Функциями общения, по классификации Л.А. Карпенко, являются следующие: контактная – установление контакта между партнерами по общению, готовности к приему и передаче информации; информационная – получение новой информации; побудительная – стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий; координационная – взаимное ориентирование и согласование действий по организации совместной деятельности; достижение взаимопонимания – адекватное восприятие смысла сообщения, понимание партнерами друг друга; обмен эмоциями – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний; установление отношений – осознание своего места в системе ролевых, статусных, деловых и прочих связей общества; оказание влияния – изменение состояния партнера по общению – его поведения, замыслов, мнений, решений и прочего. Существуют различные виды общения по своим формам. Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына, В.М. Погольша выделяют общение по средствам: непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т. п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т. д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.). Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с другом, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди (скажем, переговоры между конфликтующими сторонами на межгосударственном, межнациональном, групповом, семейном уровнях). Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в иоле восприятия. Согласно точке зрения А.Г. oc Арушановой, эмоционально-практическая форма общения развиивается в возрасте 3-4 лет. В младшем дошкольном возрасте ребенок принимает участие в играх, в которых он хочет самовыражаться. Ему необходимо, чтобы сверстник играл вместе с ним, действуя с ним вместе или попеременно. Каждый участник такого общения хочет привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Т.А. Гоноховой, М.П. Долговых, О.И. Новиковой, для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Дети трех лет безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Ребенок не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Дети трех лет воссоздают общие эмоциональные состояния, т. е. ребенок, глядя на сверстника выделяет в конкретные свойства, которые имеют внешний, процессуальный и ситуативный характер. Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. Как указывают А.В. Запорожец, М.И. Лисина, четыре года – период расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При эмоционально-практическом общении дети действовуют рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. В возрасте четырех лет происходит интенсивное развитие в общении к сверстнику. Л.С. Выготский утверждает, что в старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы». Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, наблюдает за взглядом и мимикой детей и взрослых. В 4-5 лет дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В общении в детей данного возраста появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. А.С. Золотнякова пишет, что в процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. С точке зрения А.А. Леонтьева, через сравнение со сверстником ребенок 3-4 лет оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах сверстника. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. Е.И. Рогов подчеркивает, что к 3-4 годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. В общении детей старшего дошкольного возраста появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Согласно исследованиям С.В. Коноваленко, М.И. Кременцкой, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка. К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев дети старшего дошокльного возраста внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Кроме того, даже вопреки правилам игры дети стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4-5 лет с большим желанием осуждают действия сверстника, то дети 6 лет могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия детей старшего дошкольного возраста направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова подчеркивают, что к 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов. Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного являются сильнейшими стимуляторами его психического развития. 1.2 Особенности общения у дошкольников с задержкой психического развития Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития свидетельствует о недостаточной разработанности данной проблемы. До настоящего времени нет исследований, раскрывающих особенности общения дошкольников с задержкой психического развития – ведущей на данном этапе развития, поскольку именно в процессе игры дети вступают в общение друг с другом. Как указывает Д.В. Панченко, изучение особенностей общения со взрослыми и сверстниками необходимо для оптимизации коррекционно-развивающей работы в специальном дошкольном учреждении, а также для более глубокого проникновения в структуру дефекта детей с ЗПР. Е.Л. Норкина, Н.Ю. Сидорова подчеркиают, что формирование общения у дошкольников с ЗПР происходит неполноценно. В основном потребность в общении с окружающими мотивируется физиологическими нуждами. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи. В.А. Быба, Ф.Р. Хайбуллаева сообщают о том, что формирование личности и коммуникационной сферы у детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей: отмечается неуверенность в себе, низкая самооценка, что часто бывает связано с неблагополучием в сфере межличностного общения, когда у ребенка формируется отрицательное представление о самом себе, они не верят в свои способности и крайне низко оценивают свои возможности; процесс недоразвитие в эмоциональной сфере, проявляющееся в худшем по сравнению с нормально развивающимися сверстниками понимании, как чужих, так и своих эмоций; ребенок учится различать форму предмета в процессе отставания в развитии эмоциональной сферы, что влияет на развитие основных компонентов познания – внимания, ощущение, память, мышление. Незрелость эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР обусловливает их личностные особенности, в связи с этим страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся сверстников. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, что в свою очередь сказывается на неполноценном развитии познавательной деятельности. Значительное препятствие своевременному и полноценному развитию речевого общение обусловлено выраженному отклонению в ходе онтогенетического развития. Общение детей с задержкой психического развития отличается от общения нормально развивающихся сверстников следующими особенностями. Оно носит эпизодический характер. У детей с ЗПР, по мнению В.М. Мессер, недостаточно развито осмысление, осознание ситуации общения, причиной этого является недостаточно развитая ориентировка в коммуникативной деятельности. Вследствие этого в специально организованной игре дошкольникам легче ориентироваться, в отличие от ситуации самостоятельной игры. По мнению К.А. Соловьевой, у детей с ЗПР наблюдается недостаточный уровень активности в процессе общения, что характерно как для самостоятельной, так и для организованной педагогом игры. Часть этих детей вообще не проявляют инициативы и активности для установления общения, другим для начала этого необходима внешняя стимуляция. В игре, организованной педагогом, активность несколько выше, что обусловлено руководящей ролью взрослого. Большая часть детей отдает предпочтение играм в одиночку. Даже если дети играют, например, вдвоем, то их действия в большинстве случаев не согласованы. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников с задержкой психического развития – это, пожалуй, игра не «вместе», а «рядом». Общение в процессе игры имеет место только в редких случаях. Дети с ЗПР не имеют явных предпочтений в общении с ровесниками, у них нет устойчивых групп или пар общения. Дети с задержкой психического развития в игру со сверстниками по собственной инициативе не включаются. Большинство из них лишь наблюдают за предметно-игровыми действиями, собиранием конструктора, рисованием других детей. Организатор игры таких дошкольников - всегда взрослый. М.А.Чистякова отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития и к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности по собственной инициативе обращаются очень редко. Однако они чрезвычайно чувствительны к хорошему отношению, ласке и сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (поглаживание головы, касание руки), улыбка, а также краткие недифференцированные вербальные оценки («хорошая девочка» «умница»). Дети более охотно идут на контакт, легко принимают помощь, редко отказываются от предложенной им деятельности и не ссылаются на усталость, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создана ситуация доверия и успеха. По мнению О.В.Вольской, у детей с ЗПР наблюдается недостаточная сформированность стратегического и тактического компонентов вербального общения. Это проявляется неразвитостью мотивации в общении со взрослыми и сверстниками, что, в свою очередь, сказывается на преобладании деловых мотивов общения. Такие дети обнаруживают значительные трудности при установлении познавательных контактов со взрослыми и сверстниками: не проявляют должной познавательной активности, настойчивости в отстаивании своих интересов, не владеют оценочными суждениями. Это объясняется тем, что уровень общения у детей с задержкой психического развития не соответствует возрастной норме. У них преобладают ситуативные формы общения, что обусловлено общим психическим недоразвитием: малым запасом знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи. Кроме того, уровень развития самостоятельной игры у большинства детей дошкольного возраста с ЗПР соответствует играм «рядом» и «вместе», которые не создают мотивов для продолжительного общения. У детей с ЗПР плохо развита ориентировка в ситуации общения. Это находит отражение в недостаточном осмыслении, осознании ситуации общения, что приводит к неудаче во взаимодействии. Результаты нашего исследования показывают, что дошкольникам с такими проблемами значительно труднее ориентироваться в ситуации самостоятельной игры. В ситуации специально организованной игры они показали начальную ориентировку в общении, но это скорее обусловлено знакомством с данными играми. А.А.Заречная подчеркивает, что у дошкольников с ЗПР преобладающей функцией общения является информационно-коммуникативная. Чаще всего они вступают в общение со сверстниками и взрослыми для того, чтобы обменяться какой-либо информацией. У таких детей наблюдается несформированность регуляционно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной функций общения. Неразвитость функций общения связана с несформированностью мотивов общения, низким уровнем развития игровой деятельности, недостаточным уровнем развития основных форм общения. С точек зрения Л.М.Лапшиной, М.А.Чистяковой, недостаточность развития контроля процесса общения находит отражение в неумении договориться о совместной игре, частных конфликтах во время взаимодействия. Такие дети, как правило, не могут самостоятельно разрешить конфликт, поэтому обращаются за помощью к взрослому. Нарушения речи, несформированность всех ее сторон (фонетической, лексической, грамматической), наблюдаемые у дошкольников с ЗПР, отрицательно сказываются на процессе вербального общения, обедняют его. Такие дети строят в основном простые фразы, часто неполные (без подлежащего или сказуемого), аграмматичные, с неправильным порядком слов. Однако необходимо отметить, что дети с ЗПР, посещавшие дошкольное учреждение не один год и прошедшие специальное обучение, показали значительно лучшее владение языком. Это обусловлено специальной коррекционно-развивающей работой, которая была проведена с данными детьми. Г.С.Челебиева отмечает, что у дошкольников с задержкой психического развития крайне медленно формируются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; доминируют в речи имена существительных, у детей наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, недостаточное употребление слов, обозначающих признаки и действия, сниженная речевая активность, бедность речевого общения. Е.А.Архипова считает, что довольно часто дошкольники с ЗПР пытаются избежать речевого общения. В тех случаях, когда возникает речевой контакт между ребенком и взрослым, он оказывается неполноценным и кратковременным. Это объясняется рядом причин. Среди них можно выделить: быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, которая приводит к прекращению общения; отсутствие у дошкольника необходимых сведений для ответа, небольшой словарный запас, который препятствует формированию высказывания; непонимание собеседника - дети не хотят вникнуть в то, что им говорят, в связи с этим их речевые реакции не способствуют продолжению беседы. Недостаточная сформированность вербальных средств общения обусловливает активное использование детьми невербальных средств. Характерная для них недостаточная коммуникативная насыщенность речи проявляется тем, что часть детей данной категории вообще не участвуют в диалогах, предпочитая действовать молча. Большинство из них испытывают трудности в создании инициальных реплик, поддержании диалогов. Кроме того, количество диалогов в их речи незначительно, они кратковременны и быстро угасают. О.В.Бессонова утверждает, что у дошкольников с задержкой психического развития выделила пять уровней сформированности вербального общения: 1. Единичные случаи общения, возникающие по инициативе педагога. 2. Эпизодическое общение, вызванное игрой «вместе». 3. Кратковременное общение, связанное с появлением элементов совместных игр. 4. Длительное общение, возникающее в совместных, ролевых играх на основе интереса к содержанию игры. 5. Постоянное взаимодействие на основе общих интересов, избирательных симпатий. Г.Р.Ибрагимова, Н.П.Рассказова отмечают, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками. По словам В.А.Литовкиной, в общении со взрослыми ведущее положение занимают мотивы, которые побуждают к овладению практическими, предметными действиями. По причине отсутствия выраженного интереса к явлениям физического мира отмечается однообразие познавательных контактов и их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности старших дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов, как то: - их неустойчивость; - отсутствие относительно глубоких и широких интересов к явлениям окружающего мира; - бедность и однообразие познавательных контактов со взрослыми. По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. В.В. Милютина показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания». А.Д. Лосева утверждают, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Но в ситуации личностной и познавательной беседы такие дети испытывают дискомфорт, и в результате полностью прекращают общение. Обращение ребенка ко взрослому в большинстве случаев связано с желанием привлечь к себе внимание, удостовериться, что взрослый его видит, замечает и слышит. Более половины таких контактов при этом дети устанавливают тактильными и жесто-мимическими, а не вербальными средствами. Ценные сведения об эмоциональном отношении дошкольников с ЗПР к близким взрослым и сверстникам представлены в работах Е.А.Беляковой, В.В.Кисовой. Авторы подчеркивают, что для этих детей характерна несформированность эмоционального предвосхищения своего поведения, эмпатийных переживаний как наиболее сложных социальных чувств. Дошкольники с ЗПР имеют весьма ограниченный диапазон усвоенных нравственных норм, и значительно затрудняются в объективном анализе жизненных ситуаций с учетом всех обстоятельств и личного отношения. Экспериментальное исследование Е.А.Беляковой, В.В.Кисовой эмпатичного отношения старших дошкольников с ЗПР к сверстникам позволило сделать следующие выводы. Лишь немногим более четверти из экспериментальной выборки шестилетних детей с ЗПР демонстрируют устойчивое положительное эмоциональное отношение к своим сверстникам, причем в большей степени в ситуации явно выраженного неблагополучия последних. Дети с ЗПР не умеют проявлять радость за своего товарища, чаще бывают равнодушны к переживаемым другими детьми ситуациям. Дети с ЗПР в большинстве своем отрицательно настроены на сверстников (вообще не вступают в контакт либо контакты имеют отрицательный характер), у них не сложилась целостная система «знаемых» и «реально действующих» мотивов, направленность на сверстника в плане проявления к нему сочувствия. В исследовании В.А.Литовкиной, посвященном сотрудничеству дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками, были выявлены следующие особенности эмоционального отношения детей данной категории к сверстникам. Дошкольники фактически не ориентируются на своих сверстников как партнеров по деятельности, не учитывают их эмоционального состояния в процессе совместной работы. Достаточно часто наблюдаются проявления эмоциональной несдержанности негативного характера по отношению к сверстникам, демонстрирующим не удовлетворяющие партнера действия. Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. 1.3 Методы развития общения в дошкольном возрасте Игра – основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют "ведущей" – именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, "врастает" в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту, он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание. После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий. Первая – это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д. Вторая – игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий. И, наконец, третья стадия – игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех. Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности. Последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации. Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особенностей темперамента. Дети застенчивые, излишне зажатые иногда предпочитают интеллектуальную деятельность, спортивные или компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм традиционным? Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют. Во-вторых, придумать или пригласить посредника – куклу, соседского ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре. Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не "забил" вашего малыша. В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии – пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком. Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок – для застенчивых детей особую важность имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их. Можно вначале предоставить ребенку одну из второстепенных ролей или побыть в массовке, чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном, не выделяющимся среди других людей. Полезны и карнавальные представления. Однако имейте в виду, что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать вопреки желанию ребенка и очень важно следить, чтобы ему было комфортно – если он окажется подавленным более активными участниками, возможный праздник легко может превратиться в психотравму. В целом же умение играть – это не просто возрастной навык: это элемент жизненной философии, делающей жизнь человека более легкой и радостной. Вашему малышу не хватает коммуникабельных навыков? Поиграйте с ним в одну из этих игр от детских психологов и у них все получится. Большинство из этих игр требует нескольких участников. Если малыш замкнут, то ему нужно быть одним из многих, выполнять указания ведущего. Это снимает страх общения. Цель таких игр – развить коммуникативные навыки у детей, создать возможность для самовыражения, научить регулировать свое поведение в коллективе, а стеснительным и замкнутым детям – преодолеть барьеры в общении, одним словом, создать легкое общение. ВЫВОД Правильное руководство играми имеет значение в развитии культуры общения ребенка, в формировании его личности. Только в комплексном использовании методов воспитания у детей дошкольного возраста культуры общения, можно достичь положительных результатов, при их систематичности и целенаправленности. Формирование культуры общения происходит постоянно, в любых организационных формах, на занятия, в играх, беседах, режимных моментах, в реальной жизни и в специально созданных ситуациях. Игра способствует развитию творческого воображения, которое необходимо для последующей учебной и трудовой деятельности ребенка. Выводы по первой главе: Общение – это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый потребностями взаимодействующих субъектов и направленный на удовлетворение этих потребностей. Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают, поскольку с увеличением объема информации более интенсивными становятся процессы обмена этой информацией, увеличивается число технических средств для такого обмена. У детей с задержкой психического развития наблюдается снижение потребности в общении, недостаточный уровень его развития, а также незрелость, которая проявляется в ситуативном характере поведения. Общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. |