курсовая. Р. Д. Триггер в работе Психологические особенности социализации детей с зпр отмечает, что экспериментальных исследований коммуникативности детей с зпр не много. В настоящий момент, нет целостного представления о
 Скачать 223.17 Kb.
|
|
Глава 2. Экспериментальное исследование ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1 Организация исследования Констатирующее исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 8» ПГТ.Ревда. В исследовании принимало участие 10 младших дошкольников с ЗПР в воздасте 5-6 лет. Для сравнительного анализа так же использовалась группа детей с нормативным развитием в воздасте 3-4 лет. Обследование проводилось индивидуально и фронтально, в утренние часы, поэтапно. Каждый этап обследования занимал не более 20 минут. Обследование специфики общения со взрослым младших дошкольников с ЗПР включало в себя следующие методики: 1. Методика «Наблюдение за игровой деятельностью» (по параметрам Д.Б.Эльконина). 2. Методика «Игра со взрослым» (Е.А.Стребелева). 3.Методики «Индивидуальная сюжетно-ролевая игра (Е.А.Стребелева) Методика «Наблюдение за игровой деятельностью» (по параметрамД.Б.Эльконина). Цель: выявление коммуникативных способностей в общении и со сверстниками и с взрослыми. Критерии оценки. Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: 1. распределение ролей, 2. основное содержание игры, 3. ролевое поведение, 4. игровые действия, 5. использование атрибутики и предметов-заместителей, 6. использование ролевой речи, 7. выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням. При этом, несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности. 1. Распределение ролей: 1 балл (низкий уровень) – отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат – врач, взял поварешку – повар). 2 балла (уровень ниже среднего) – распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д. 3 балла (средний уровень) – самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю. 4 балла (высокий уровень) – самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций. 2. Основное содержание игры: 1 балл (низкий уровень) – действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем). 2 балла (уровень ниже среднего) – действие с предметом в соответствии с реальностью. 3 балла (средний уровень) – выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить). 4 балла (высокий уровень) – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая». 3. Ролевое поведение: 1 балл (низкий уровень) – роль определяется игровыми действиями, не называется. 2 балла (уровень ниже среднего) – роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий. 3 балла (средний уровень) – роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка. 4 балла (высокий уровень) – ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры. 4. Игровые действия: 1 балл (низкий уровень) – игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление). 2 балла (уровень ниже среднего) – расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы. 3 балла (средний уровень) – игровые действия многообразны, логичны. 4 балла (высокий уровень) – игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета. 5. Использование атрибутики и предметов-заместителей 1 балл (низкий уровень) – использование атрибутики при подсказке взрослого. 2 балла (уровень ниже среднего) – самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.). 3 балла (средний уровень) – широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени. 4 балла (высокий уровень) – использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом). 6. Использование ролевой речи: 1 балл (низкий уровень) – отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени. 2 балла (уровень ниже среднего) – наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя. 3 балла (средний уровень) – наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение. 4 балла (высокий уровень) – развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль. 7. Выполнение правил: 1 балл (низкий уровень) – отсутствие правил. 2 балла (уровень ниже среднего) – правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают. 3 балла (средний уровень) – правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации. 4 балла (высокий уровень) – соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры. Уровень сформированности коммуникативных способностей в общении и со сверстниками и с взрослыми: 1-1,7 балла – низкий уровень. 1,8-2,5 балла – уровень ниже среднего. 2,6-3,2 балла – средний уровень. 3,3-4 балла – высокий уровень. Методика «Игра со взрослым» (Е.А. Стребелева). Цель: выявление уровня развития совместной игры дошкольника с взрослым, а также для диагностики интереса ребёнка к игрушкам, характера употребления игрушек и характера самой игры (манипуляция, процессуальные действия, стремление к более или менее сложному сюжету). Критерии оценки: 1 балл (низкий уровень) – не включается в игру со взрослым; 2 балла (уровень ниже среднего) – включается в игру со взрослым, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процессуальные действия; 3 балла (средний уровень) – включается в игру, выполняет ряд предметно – игровых действий с игрушками; 4 балла (высокий уровень) – включается в игру, может организовать сюжетную игру. 2.2 Анализ результата исследования В ходе констатирующего эксперимента проводилось изучение специфики общения со взрослым младших дошкольников с ЗПР. Результаты, полученные в ходе методики «Наблюдение за игровой деятельностью» у младших дошкольников с ЗПР, представлены на рисунке 1.  Рисунок 1. Уровни сформированности коммуникативных способностей в общении и со сверстниками и с взрослыми у младших дошкольников с ЗПР Анализ результатов исследования коммуникативных способностей в общении и со сверстниками и с взрослыми высокого уровня сформированности не было обнаружено. Рассматривая критерий монологической речи «Распределение ролей» можно отметить, что у 20 % детей выявлен средний уровень сформированности. Дети самостоятельно распределяли роли при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа либо распадалась, либо дети обращались за помощью к воспитателю. Для 40 % испытуемых характерен уровень сформированности распределения ролей ниже среднего. Дети распределяли роли под руководством взрослого, который задавал наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д. У 40 % дошкольников обнаружен низкий уровень сформированности. Анализируя критерий «Основное содержание игры» необходимо сказать, что средний уровень сформированности наблюдается у 20 % дошкольников. Для них было характерно выполнение действий, определяемых ролью. У 80 % детей выявлен уровень сформированности основного содержания игры ниже среднего. Они действовали с предметом в соответствии с реальностью. В ходе анализа критерия «Ролевое поведение» следует сказать, что средний уровень сформированности продемонстрировали 20 % испытуемых. Дети смогли ясно выделить роли до начала игры, роль определяли и направляли поведение. Уровень сформированности ролевого поведения ниже среднего отмечен у 40 % детей. Эта группа дошкольников называли роль, входе которых выполнение роли сводилось к реализации действий. Низкий уровень сформированности ролевого поведения диагностирован у 40 % дошкольников. Эти испытуемые определяли роли игровыми действиями, но несмогли их назвать. Описывая критерий «Игровые действия» нужно подчеркнуть, что средний уровень сформированности диагностирован у 20 % детей. Их игровые действия были многообразны и логичны. Уровень сформированности игровых действий ниже среднего отмечен у 60 % детей. Для детей характерно расширение спектра игровых действий, жестко фиксированные игровые действия. Низкий уровень сформированности игровых действий обнаружен у 20 % испытуемых. Для игры было характерно однообразное повторение первого игрового действия. Характеризуя критерий «Использование атрибутики и предметов-заместителей» следует отметить, что у 40 % детей выявлен средний уровень сформированности. Дети широко использовали атрибутивные предметы, в том числе в качестве заместителей. Кроме того, на предметное оформление игры у них уходила значительная часть времени. Уровень сформированности использования атрибутики и предметов-заместителей ниже среднего отмечен у 30 % детей. В эту группу вошли дошкольники, которые самостоятельно прямо использовали атрибутику. Низкий уровень сформированности использования атрибутики и предметов-заместителей показали 30 % дошкольников. У детей наблюдалось использование атрибутики при подсказке взрослого. Рассматривая критерий «Использование ролевой речи» следует отметить, что у 30 % детей выявлен средний уровень сформированности. У них обнаруживалось наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение. 50 % детей продемонстрировали уровень сформированности использования ролевой речи ниже среднего. Для них характерно наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Когда экспериментатор спрашивал играющих детей: «Ты кто?», называли свое имя. Низкий уровень сформированности использования ролевой речи выявлен у 20 % дошкольников. У детей отмечено отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени. По результатам критерия «Выполнение правил» можно отметить, что у 30 % испытуемых наблюдался средний уровень. Они выделяли и соблюдали правила, но могли их нарушать в эмоциональной ситуации. Уровень сформированности выполнения правил ниже среднего отмечен у 50 % детей. Для них было характерно явное невыделение правил, но в конфликтных ситуациях правила побеждали. Низкий уровень выполнения правил показали 20 % детей. В эту группу вошли дошкольники, у которых отсутствовали правила. Результаты, полученные в ходе методики «Игра со взрослым» у дошкольников с ЗПР, представлены на рисунке 2.  Рисунок 2. Уровни сформированности совместной игры со взрослым у младших дошкольников с ЗПР Анализ результатов исследования показывает, что при совместной игре со взрослым высокого уровня сформированности не было выявлено. Средний уровень сформированности совместной игры со взрослым отмечен у 20 % испытуемых. Они включались в игру, в ходе которой реализовывали ряд предметно-игровых действий с игрушками. Для 40 % дошкольников характерен уровень сформированности совместной игры со взрослым ниже среднего. Эта группа детей включались в игру со взрослым, интересовались игрушками поверхностно, а также осуществляли процессуальные действия. 40 % детей показали низкий уровень сформированности совместной игры со взрослым, в ходе которого дети так и не смогли включиться в игру. Результаты, полученные в ходе методики «Индивидуальная сюжетно-ролевая игра» у дошкольников с ЗПР, представлены на рисунке 3. Рисунок 3. Уровни сформированности индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры у младших дошкольников с ЗПР Анализ результатов исследования показывает, что в процессе индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры высокого уровня сформированности не было выявлено. Средний уровень сформированности индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры продемонстрировали 20 % испытуемых. Они принимали задание, действовали с интересом с игрушками, разворачивали простой сюжет. У менее половины детей (40 %) обнаружен уровень сформированности индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры ниже среднего. Эта группа дошкольников принимали задание, действовали с игрушками, но действия носили манипулятивный характер, проявляли интерес к игрушкам в воде. Низкий уровень сформированности показали 4 % детей. В эту группу вошли дошкольники, которые принимали игру на самом элементарном уровне. Проанализировав количественные и качественные показатели выполнения детьми все трех методик, направленных на выявление особенностей игровой деятельности дошкольников, мы составили сводные таблицы изучения общения со взрослым младших дошкольников с ЗПР, которые представлены в таблице 4.  Рисунок 4. Уровни сформированности общения со взрослым у младших дошкольников с ЗПР По результатам исследования общения со взрослым у младших дошкольников с ЗПР не было выявлено высокого уровня. У 10 % детей обнаружен средний уровень сформированности общения со взрослым. В данную группу вошли дошкольники, которые характеризовались как более продуктивным, но непродолжительным общением, возникающим в совместных играх. Для 40 % испытуемых выявлен сформированности общения со взрослым. Для этой группы детей характерно эпизодическое, непродолжительное, непродуктивное и быстро прерывающееся общение, которое возникает в процессе игры «вместе». У 40 % дошкольников наблюдается низкий уровень сформированности общения со взрослым. У них наблюдаются лишь единичные случаи общения, возникающие по инициативе педагога. Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям младшего дошкольного возраста с ЗПР присущи следующие особенности общения со взрослым: эпизодическое, непродолжительное, непродуктивное и быстро прерывающееся общение, которое возникает в процессе игры «вместе». 2.3 Рекомендации по развитию общения со взрослыми младших дошкольников с задержкой психического развития Методические рекомендации по использованию дидактических игр в работе с детьми с задержкой психического развития. 1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития. 2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям. 3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу. 4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР. 5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям. 6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного.). 7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника. 8. Содержание игры должно усложняться в зависимости от возрастных групп. В каждой группе следует намечать последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. 9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. 10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи. 11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей. 12. Рекомендуется подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом. Методические рекомендации по подготовке к проведению занятий по ФЭМП с детьми с задержкой психического развития. 1. При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психо–физические особенности детей с ЗПР. 2. Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду. 3. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному. 4. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий. 5. На первых этапах обучения рекомендуется использовать простые, одноступенчатые инструкции, задания выполнять поэтапно. 6. Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях. 7. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал. 8. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т. е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету. 9. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые, так и нетрадиционные, новационные подходы). 10. Грамотно использовать наглядность. 11. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций. 12. Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи. 13. Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения. 14. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям. 15. Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку. Методические рекомендации по проведению фонетической ритмики с детьми с задержкой психического развития. 1. Все движения, отобранные для проведения занятий по фонетической ритмике должны рассматриваться как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навыков. 2. Движения, которые выполняются на занятии, предварительно не выучиваются, а выполняются по подражанию. 3. Движения повторяются синхронно с педагогом несколько раз (2 – 5 раз). 4. Фонетическая ритмика всегда проводится стоя, расстояние от педагога до ребёнка не менее 2,5 метра, чтобы ребёнок видел педагога целиком. 5. Упражнения проводятся 2 – 3 минуты. 6. Ребёнок должен смотреть в лицо педагогу. 7. После каждого движения с напряжением необходимо опускать руки вниз и расслаблять. Педагогу, проводящему фонетическую ритмику, рекомендуется научить детей элементам концентрации и само расслабления при выполнении тех или иных упражнений 8. После того, как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. 9. Обязательным компонентом каждого занятия должны являться двигательные упражнения, которые развивают чувство ритма и темпа произношения. 10. На фонетической ритмике должен использоваться наглядный показ и многократные повторения, которые стимулируют ребенка к правильному подражанию. 11. Во время проведения занятия дети должны хорошо видеть педагога и проговаривать речевой материал синхронно с учителем. 12. Если в ходе занятия у некоторых детей не получаются отдельные элементы ритмики, то рекомендуется работу над этими элементами переносить на индивидуальные занятия. 13. Занятия по фонетической ритмике необходимо проводить учителю – дефектологу, который сам правильно и красиво выполняет движения тела, рук, ног, головы. 14. Речь учителя должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной. Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми с задержкой психического развития. 1. Воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории. 2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи. 3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей. 4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. 5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин. 6. Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. 7. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми. 8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ЗПР не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда). 9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине. 10. При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков, который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. 11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога). 12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия. памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т. д. 13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы. 14. В коррекционной работе с детьми с ЗПР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала. 15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях. 16. В первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом, проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности. 17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста. 18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе. 19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма. Методические рекомендации для родителей детей с задержкой психического развития: 1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо закреплять изученный материал в детском саду и дома. Для этого задаются домашние задания на повторение изученной темы. 2. Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности. 3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер. 4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию воспитателя 5. Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала. 6. Занятия должны носить занимательный характер. 7. При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно. 8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога. 9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует воспитатель. 10. Занятия должны быть регулярными. 11. Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов. 12. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения. 13.Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления… 14.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку. 15. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики. 16. Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом. 17. Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений. 18. Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого…. 19. Каждое артикуляционное упражнение рекомендуется выполнять сначала медленно, затем темп ускорять. 20. Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение. 21. Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз. 22. При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом). 23. Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде. 24. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно требовательны. 25. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности. 26. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия воспитателя. 27. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у врачей, к которым направляет медики. |