7 семинар 1,5,6, вопросы. 1 вопрос56. Развития личности школьника или качества образовательного процесса. Схема Педагогическое прогнозирование
 Скачать 36.06 Kb.
|
|
1 вопрос. Педагогическое прогнозирование один из сложнейших элементов педагогического мониторинга. В переводе с греческого языка слово «прогнозирование» (prognosis) означает предвидение, предсказание. В основе прогноза лежит вероятностное суждение о состоянии изучаемого объекта или явления в будущем. Прогнозировать можно как деятельность школы в целом, так и развитие коллектива, группы или отдельного конкретного школьника. А.С.Макаренко называл подобные действия педагогическим проектированием и придавал им огромное значение в деятельности педагога. Мы же рассматриваем прогноз как постановку, выявление определенных перспектив развития личности школьника или качества образовательного процесса. Схема 8. Педагогическое прогнозирование Прогнозируя развитие личности школьника, можно выделить два направления прогноза: ¨ прогноз в учебной деятельности ¨ прогноз в изменении личностных качеств Предвидение изменений знаний, умений и навыков определяет способность личности к обучению. Прогноз в учебной деятельности очень важен как для ученика, так и для учителя. «Обученность» школьника включает наличие знаний в виде определенной информации и наличие умений и навыков при их воспроизводстве. В прогнозировании можно выделить управленческие начала. Дело в том, что общество в виде социального заказа предъявляет школе требования обеспечения прочных знаний ее выпускников. Задача школы состоит в том, чтобы сформировать у школьников современную картину мира в диалектической взаимосвязи ее компонентов. Именно получая знания, ребенок вместе с ними получает представление о мире, о своих возможностях в его освоении. Кроме того роль знаний велика в выборе человеком способа действий в той или иной ситуации. Зная законы развития мира, тенденции изменений в нем происходящих, личность способна выбрать правильные ориентиры, определяющие ее способность к действиям. И, наконец, знания определяют отношение личности к событиям, фактам, явлениям. Совокупность учебных предметов, определяемая государственным стандартом, предоставляет каждому школьнику возможность получить знания по каждому из них. На основе полученных знаний формируются умения. Умения обеспечивает система приобретенных школьником знаний. Оно развивается путем упражнений и в развитом виде определяет поведение школьника не только в привычной для него среде, но и в новых условиях жизнедеятельности. В ходе прогнозирования учитель может предвидеть то, как полученные вначале школьником знания могут воспроизводиться в последующем их практическом использовании. Структура деятельности учащихся по овладению умениями может включать следующие компоненты:
При овладении умением путем постоянной тренировки появляется возможность перевести его в навык. Процесс выполнения действия протекает в форме неосознаваемого психического регулирования. При этом если практические действия выполняются в новых условиях, происходит изменение регуляционной ориентировочной основы выполняемых школьником действий, а само оно выполняется правильно и оснований обращаться школьнику к знаниям, нет. Пришла пора ответить на вопрос «Что дает прогнозирование конкретному школьнику?» Прежде всего, возможность более качественно овладеть знаниями, умениями и навыками индивидуально. Поскольку учитель, прогнозируя этот процесс, может управлять овладением системой знаний, умений и навыков, соответственно выявленным особенностям школьника. Это и дифференцированная учебная работа, и сопровождение каждого ребенка индивидуально в образовательном пространстве, и педагогическая поддержка при получении недостаточно высоких результатов обученности в ходе проведенной диагностики. Не менее важен в школьной жизни ребенка и прогноз в изменении его личностных качеств. Здесь предвидение педагога «тоньше» и гораздо труднее, чем в учебном процессе, поскольку речь идет о воспитании. Изменение в ребенке необходимо «закладывать» в воспитательное взаимодействие с ним. Известный педагог современности А.С.Макаренко предложил «принцип педагогического оптимизма», реализующий глубокую веру педагога в возможности каждого ребенка. Учителю важно предусмотреть изменения, происходящие в оценочных суждениях, эмоциональных проявлениях, в поступках ребенка. Но это внешние параметры, указывающие на изменение или прирост личностных качеств. Есть и внутренние показатели, которые демонстрируют изменения, происходящие с ребенком. Это – мотивы и убеждения. Умения прогнозировать перспективы развития личности школьника обеспечивают учителю успешность его взаимодействия с ним. Попытаемся выстроить систему умений прогностического характера: ¨ Умения планировать деятельность школьников с учетом данных полученных в ходе диагностики; ¨ Умения выделять перспективы развития школьников (в учебной деятельности и в плане личностного становления); ¨ Умения использовать перспективы прогноза в организации взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса; ¨ Умения самоанализа собственных возможностей предвидения; ¨ Умения гибко изменять прогноз в соответствии с новыми данными. Система представленных умений характеризует современного педагога как исследователя. Ее наличие позволяет учителю гибко и вариативно проектировать собственную профессиональную деятельность, направляя ее на единственно важное звено его деятельности – личность школьника. Успешность прогностической деятельности учителя определяется системой его действий, составленной с учетом прогноза. По форме – это программа действий педагога. Содержание же подобной системы зависит от цели учебно-воспитательного процесса, данных педагогической диагностики и «материалов» прогнозирования. Ясно одно, что продвижение ребенка по лестнице успеха во многом определено, в том числе и умением учителя правильно осуществлять педагогический прогноз. Более того, прогнозирование выполняет и функцию профилактики. Оно помогает предупредить в работе учителя негативные проявления, способные повлиять на личностное становление ребенка или коллектива детей. Прогнозируемые личностные изменения позволяют выявить их ожидаемую динамику, проанализировать полученные достижения и соотнести с запланированными результатами. Это помогает определить качество предпринимаемых действий педагогического коллектива. В совокупности же можно говорить о прогнозировании результатов всего учебно-воспитательного процесса. В ходе проведенного диагностического исследования педагогический коллектив получает данные, характеризующие индивидуальные особенности школьников, развитие их познавательных процессов, эмоционально-волевой сфер, интеллекта и т.д. Часть данных определяет учебные возможности школьника, часть поведенческие реакции, часть – степень эмоциональных проявлений. Это дает возможность предсказать степень трудности в учебной деятельности и решении нравственно-практических задач, с которыми может справиться ребенок, находящийся на определенном уровне своего развития. Педагогический прогноз является оценкой перспектив развития школьника, группы детей, всего ученического коллектива. Качества образовательного процесса.Влияние оценки перспектив развития каждого школьника на качество образования очевидно: «Соотнесение потенциальных возможностей ребенка и реально показываемых результатов позволяет оценить эффективность работы педагогов с этим ребенком. Это и есть соотношение цели и результата, то есть качество образования», так оценивается использование прогнозирования в образовательном процессе авторами книги «Управление качеством образования» /Под ред. М.М.Поташника. Там же предлагается и структура прогностических действий в блоке прогнозирования качества образования. Авторы предлагают систему, состоящую из пяти взаимосвязанных блоков (21, С.311-313): определение входной информации – общие рекомендации – долгосрочный прогноз – среднесрочный прогноз – краткосрочный прогноз Рассмотрим предлагаемые блоки, значительно расширяя их в соответствии с темой изложения: 1.Определение входной информации. В этом блоке находят отражение данные педагогической диагностики. Получение достоверной информации в соответствии с поставленными целями прогноза очень важно для комплектования системы прогнозирования. Это касается прогноза отдельных школьников, или отдельных групп школьников, или всего коллектива. Здесь важно так же отметить, что для точного прогноза важны не только данные о состоянии диагностируемых объектов как позитивные, так и негативные, но и данные об условиях организации учебно-воспитательного процесса. Это позволяет с максимальной точностью корректировать действия педагогического коллектива и обеспечивает обратную связь. По каждому ученику на основании результатов педагогического мониторинга, учителя могут иметь сведения, позволяющие им изменять ситуацию, «предрешать» ее. Такой «пакет» данных, по мнению авторов, может включать следующие траектории: • траекториюизменения интеллектуального развития ученика за предыдущие годы (по каждому параметру интеллекта); • траекториюизменения личностного развития ученика за предыдущие годы (по каждому параметру личности); • траекторию изменения индивидуального учебного времени ученика за предыдущие годы по предметам. 2.Общие рекомендации. Результаты педагогического мониторинга представляются в виде оценок. Оценивание важный аспект прогнозирования. Оценивание – это установление степени изменения педагогического объекта, на который составляется прогноз. И неважно, что оценивается. Это может быть качество обучения; уровень развития отдельных качеств личности; уровень развития коллектива и т.п. Важно определить, насколько продвинулся в своем движении тот или иной объект прогнозирования. С помощью оценивания появляется возможность увидеть результативность деятельности, как отдельного учителя, так и педагогического коллектива в целом. На основании анализа оценок составляются примерные схемы работы, наполненные конкретным содержанием. 3.Долгосрочный прогноз на весь период обучения. Это самый сложный блок системы прогнозирования, поскольку прогнозируемые результаты достаточно удалены. Составляются индивидуальные программы для каждого учащегося с вероятностью индивидуальных достижений по каждой из них. Результаты этих достижений позволяют педагогическому коллективу построить набор возможных траекторий движения ученика в различных образовательных пространствах. Успешность деятельности ребенка закладывается в основные критерии оценивания, которые могут быть выражены в довольно распространенных показателях: низкой, средней и высокой результативности. Долгосрочный прогноз не может быть абсолютно достоверным, поскольку большой период времени некоторым образом «разжижает» предсказания педагогов, основанные на педагогической диагностике того периода, когда совершался прогноз. Диалектика развития личности и общества, динамичность процессов говорит о том, что изменения, происходящие с личностью, могут входить в противоречия с предсказаниями, основанными на «старых» данных об объекте или явлении. Для уточнения существует следующий блок программы – среднесрочный прогноз. 4.Среднесрочный прогноз. Этот блок строится для каждого ученика и для коллектива учащихся одного класса. Он может быть составлен на учебный год, а может и на полугодие. Стратегия действий педагогического коллектива определяется по каждой теме. В соответствии с этим построение маршрутов происходит по линиям ученик – предмет и ученики (группа или класс) – предмет. Действия педагогического коллектива могут выглядеть следующим образом: • на основании данных об ученике строится индивидуальная траектория по каждому предмету; • строится набор возможных траекторий по разным предметам с помощью метода ассоциаций; • строятся аналогичные траектории с помощью экстраполяционного метода. 5.Краткосрочный прогноз. Этот вид прогноза предназначен для глубокой индивидуализации действий учителей школы. Особенно он актуален для учащихся, не справляющихся с программой и нуждающихся в дополнительном внимании педагога. Данные педагогической диагностики могут быть использованы для создания многочисленных траекторий для каждого школьника. Распределяется время на овладение темой, время на закрепление полученных знаний. Многообразие траекторий дает возможность выбора той, которая может быть реализована с использованием потенциальных возможностей школьника. Краткосрочных прогноз реализуется в системе действий педагогов: • на основании полученных данных на каждого ученика строится траектория по овладению каждым параграфом темы. Прогнозируются ожидаемые затраты времени на это овладение; • с помощью метода ассоциаций строится набор возможных траекторий по овладению параграфами; • построение аналогичных траекторий с помощью экстраполяционного метода. Прогнозировать можно также и профессиональную деятельность учителя. Здесь можно пойти тремя путями. Давать оценку его деятельности могут дети посредством ответов на вопросы в предложенных анкетах или тестах. Можно оценивать с помощью внутришкольного контроля с использованием контрольного инструментария оценки; можно привлечь учителей к самооценке как высшей форме оценивания. Результаты, полученные в ходе подобного оценивания, дают возможность руководителям школы вести пропедевтику в работе с учителями, предотвращая возможные негативные последствия их деятельности. Таким образом, для составления прогноза необходимо владеть информацией об индивидуальных особенностях школьников, о степени их проявлений в разные отрезки времени. Надо знать основные тенденции развития ребенка, группы, коллектива, а также педагогических явлений. Немаловажное значение в прогнозирование имеет и владение педагогами технологиями прогнозирования, включающими наличие определенных прогностических умений, способствующих качественному предвидению результатов педагогического взаимодействия. Собирая данные, анализируя и прогнозируя педагогические процессы, исследователь нуждается в фиксации полученных данных. Это может происходить как в свободной форме, так и путем заполнения различных форм, создания «портфолио достижений» ученика, группы или коллектива, в форме картотеки или диагностических карт. Собственно, каждый исследователь может воспользоваться удобной для него формой. Важно, чтобы все было зафиксировано и наглядно показывало изменения, происходящие в личности или в педагогических явлениях и процессах. Это во многом определяет стратегию и тактику организации индивидуальных образовательных маршрутов для каждого школьника. И что немаловажно, место учителя в организованном маршруте. Обобщая наши рассуждения о педагогическом мониторинге, в качестве выводов хочется отметить, что все компоненты педагогического мониторинга связаны между собой и представляют целостную систему, способствуя обеспечению непрерывного слежения за состоянием образовательного процесса в школе, педагогическому прогнозированию и, соответственно, развитию школы как современной образовательной системы. 2 вопрос. 4 вопрос. Цели как ожидаемые результаты педагогического процесса по тряпицыной. 5 вопрос. Диагностическая формулировка педагогических целей по беспалько. Исходным пунктом разработки технологии обучения (по теории В.П. Беспалько) является диагностичная методика целеобразования. Технология обучения характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает необходимость такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени её реализации и построить вполне определённый диагностический процесс, гарантирующий её достижение за заданное время. Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если: а) дано точное и определённое описание формируемого признака (объёма знаний, умений, навыков, личностного качества), что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других признаков (знаний, умений, навыков, личностных качеств). б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого признака в процессе объективного контроля его сформированности; в) возможно измерение интенсивности диагностируемого признака на основе данных контроля; г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения. Усвоение целей образования связано с переводом их из внешнего плана деятельности учащегося во внутренний опыт. Использование информации в деятельности зависит от качества её усвоения. При этом усвоенная информация может использоваться непродуктивно или продуктивно, т.е. с разной степенью самостоятельности и творчества. Многие школы описывают и измеряют образовательную траекторию развития школьника, разрабатывая требования к выпускнику с выявлением (диагностикой) показателей на любом её уровне: квалификационная характеристика выпускника, профессиограмма или модель личности выпускника школы и т.д. Моделируемая технология обучения (воспитания) должна иметь диагностические показатели степени сформированности тех или иных признаков, чтобы создавать эффективные образовательные процессы и ставить целенаправленные исследования в этом направлении. На каждом временном отрезке (этапе) образования должны быть поставлены посильные и точно отражающие цели образования. Соответствующие запросы общества должны являться диагностическим ориентиром образовательного уровня школьников. Поэтому любая точка образовательной траектории школьника должна быть наполнена диагностическими (диагностируемыми) реальными показателями. Прежде всего это связано прежде всего с учебными планами образовательных учреждений, где отражены номенклатура изучаемых учебных предметов (перечень и объём) и время, отводимое на их изучение. 2 человек. Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. dia — прозрачный и gnosis — знание) — это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные sqknbh заставляют пересматривать их, приводить в соответствие с реальными возможностями. За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса, оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можно узнать, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям. Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретным условиям. В педагогической практике применяются различные планы — руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе, планы проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т. п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать. Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности, взаимодействие педагогов и учеников, использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса, создание благоприятных условий, осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников, обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль, но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз. Важную роль на этом этапе играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог придает приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны учеников. В этой связи напомним еще раз, что педагогический процесс — в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней учителя и ученики обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость. Завершается цикл педагогического процесса заключительным этапом — этапом анализа достигнутых результатов. Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден: чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя — обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ — верный путь к вершинам педагогического мастерства. Начало формы Конец ф 6 вопрос. Целеполагание в работе классного руководителя по рожкову. Целеполагание – важнейший компонент любой осознанной педагогической деятельности, в том числе и классного руководителя. Цели определяют принципы, содержание, формы и методы его деятельности. Эффективность его работы оценивается, прежде всего, с позиции достижения поставленных целей. Неверно понимаемая, неосознаваемая цель – причина многих ошибок и неудач. В работе классного руководителя целеполагание имеет исключительно большое значение. Он часто ставит цели перед собой, детьми, родителями. Эти цели могут быть глобальными и частными, близкими, средними и далекими, стратегическими и тактическими. Как координатор воспитательного процесса, он стремиться учитывать цели детей, родителей, работающих в классе учителей; привлекает их к определению общих целей. Глобальная цель отвечает на вопрос: каким должен быть воспитан современный молодой человек, для того чтобы он мог прожить свою жизнь счастливо, максимально развить свои способности, самореализоваться и способствовать дальнейшему развитию общества. Ответ на него может быть таким: это здоровый, разносторонне развитый и широкообразованный человек, усвоивший достижения современной культуры; человек, для мировоззрения которого характерны гуманизм, демократические убеждения, толерантность, чувства собственного достоинства, ответственности; развиты способности к творчеству, самоорганизации и взаимодействию. Достижение этой цели возможно лишь при условии создания в классе гуманных отношений, психологического комфорта, что невозможно без высокого уровня развития класса как социальной группы. Следовательно, глобальная цель работы с классом – воспитание коллектива – группы с высоким уровнем самоорганизации, создающим оптимальные условия для самоорганизации каждого ребенка в микросоциуме. Эти глобальные цели реализуются в воспитательной работе через призму более конкретных целей и задач. Цели и задачи соотносятся между собой как целое и частное: задачи возникают в ходе достижения целей. Задачи можно определить как пути достижения цели или конкретизацию цели в определенных условиях. Например, цель «подготовить учащихся к сознательному выбору профессии» можно конкретизировать в следующих задачах: – изучить профессиональные интересы и склонности учащихся; – расширить представления школьников об интересующих их профессиях, организовать встречи со специалистами; – способствовать формированию адекватной самооценки; – организовать практическую «пробу сил» в сфере интересующей профессии и деятельности. К целеполаганию предъявляется ряд требований, которые должен знать начинающий классный руководитель: – диагностичность целей, т. е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей всех участников педагогического процесса; – реальность цели, т. е. выдвижение, обоснование цели с учетом возможностей конкретной ситуации (необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями); – преемственность целей, которая означает осуществление связей между целями и задачами на каждом этапе деятельности; – согласованность и непротиворечивость целей, достигаемые включением в процесс целеполагания всех участников деятельности; – конкретность формулировки цели, направленность ее на достижение результата, который можно «измерить». Кроме того, есть требования к целям воспитания (): – наличие основания, на котором строится вся система воспитания (мораль, моральные ценности – справедливость, честность, человечности и др.); – объективность (цели отражают исторические закономерности, учитывают научно-технические достижения человека; цели не могут быть конъюнктурными в угоду каких-либо идей); – системность (выход целей на все группы отношений к знаниям, обществу, труду, природе, прекрасному); – дифференциация целей по возрастам учащихся (усложнение целей по мере взросления ребенка); – реализуемость в образовательном процессе (достижимость и на уроках, и во внеурочное время за счет содержания, форм, методов, условий и средств работы с детьми); – измеряемость (наличие таких методик, с помощью которых фиксируются результаты воспитательного процесса и их соответствие целям воспитания). Выделяют два варианта процесса целеполагания в работе классного руководителя: 1) цель может быть определена классным руководителем и представлена детям; 2) цель может быть выработана совместно с учащимися. Второй вариант педагогически более приемлем. Выделяют жесткое, свободное и интегрированное целеполагание: – при жестком целеполагании инициатива принадлежит педагогу; – при свободном – ученики сами формулируют свои цели; – при интегрированном – цели могут быть заданы педагогом, а способы их достижения определяются в процессе совместного с учащимися поиска. Следует помнить, что дети выдвигают цели и задачи, отражающие их интересы, потребности, уровень развития. Условно можно их назвать жизненно-практическими. Эти цели могут быть направлены на: – преобразование окружающей действительности (сделаем нашу классную комнату красивой); – улучшение отношений в классе (будем дружным классом); – на совершенствование себя (научимся культурно общаться); – на приобретение положительных эмоций (интересно проведем время). Опытный педагог в процессе совместного целеполагания с детьми конкретизирует цели, гуманизирует их, поднимает на более высокий уровень, переориентирует внимание школьников с личных целей на общие, стараясь, чтобы они были понятны каждому и приняты всеми. Как осуществить процесс совместного целеполагания на практике? Можно организовать различные варианты мозгового штурма. Класс поделить на микрогруппы по 4-5 человек. Предложить первоначально обсудить итоги жизни класса в прошедшем учебном году на основ следующих вопросов: · Сравните наш класс «вчера» и «сегодня». Определите наши достижения и недостатки по основным направления работы – учеба, спорт, участие в культурных делах и т. д. · Какие групповые дела за прошлый год вам понравились и почему, а какие не понравились, почему? · Что необходимо сделать, чтобы наш класс стал лучше? Какие групповые дела вы бы предложили провести и с какой целью? Каково будет ваше личное участие в них? Кто, по-вашему, лучше справиться с обязанностями организатора, участника каждого дела, почему? Процесс совместного целеполагания логично переходит в процесс планирования работы по реализации намеченных целей и задач |