Реферат. Сравнительная специальная педагогика. Реферат по книге Назаровой Н. М., Моргачёвой Е. Н., Фуряевой Т. В. Сравнительная специальная педагогика
 Скачать 100.46 Kb.
|
|
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ» Реферат по книге Назаровой Н.М., Моргачёвой Е.Н., Фуряевой Т.В. «Сравнительная специальная педагогика» (Москва, 2011) Москва,2020 ОБЩИЕ КОНТУРЫ СРАВНИТЕЛЬНОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Предмет, задачи, методология и методы компаративных исследований в специальной педагогике Образование как один из важных элементов социальной инфраструктуры разных стран мира уже около 200 лет изучается в сопоставительном плане одной из отраслей педагогики - сравнительной педагогикой. Исследователи-компаративисты отмечают, что огромную значимость приобретает тщательное, систематическое и объективное изучение в сопоставительном плане международного опыта становления образования, ибо во всем мире оно претерпевает глубокие и динамичные изменения - обновляются все его звенья, модернизируются и возникают передовые образовательные технологии, складываются новые формы связей между сферой образования и сферой труда. Сравнительная педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур. Специальная педагогика изучает состояние и тенденции развития сложной и разноуровневой сферы целостного педагогического процесса специального образования в международном, межкультурном и ретроспективном аспектах, ее структуру, цели, функции, содержание и результаты деятельности, а также эффективность экономических и социально-политических условий, созданных для специального образования в разных странах. Сравнительная специальная педагогика сопоставляет существующие в них теоретико-методологические основания специального образования и его практику, а также исследует частные вопросы обучения, воспитания и коррекционно-педагогической помощи людям с ограниченными возможностями в разных странах и регионах мира. Исторические вехи изучения зарубежного опыта специального образования Основоположником идеи сравнительных педагогических исследований и зарубежные, и отечественные компаративисты называют M.А. Жюльена Парижского, чьи идеи были подхвачены западноевропейским педагогическим сообществом, а позднее распространились в другие страны и континенты. Признанными лидерами компаративных педагогических исследований в XIX в. были Франция, Германия и США. В специальном образовании одним из первых прецедентов компаративного подхода (вторая половина XV111 в.), вероятно, можно считать известную переписку двух выдающихся представителей сурдопедагогики и основоположников разных систем обучения глухих детей - француза аббата Шарля Мишеля Л'Эпе, директора первой во Франции школы для глухих, работавшего на основе использования жестового языка, и немца Самуила Гейнике, директора первой в Германии школы для глухих, методическая система которой была ориентирована на обучение устной речи на базе речи словесной. Письменная заочная дискуссия этих выдающихся сурдопедагогов была не чем иным, как сравнением на основе критического подхода двух оформившихся педагогических систем обучения глухих. Способами изучения и импортирования зарубежного опыта были: «педагогические поездки» (путешествия) по интересующим странам, посещения специальных учреждений; стажировка в них, а также приглашение зарубежных специалистов для работы в образовательные упреждения своей страны. Фазы развития специального образования в зарубежной компаративистике Первые специальные школы в Европе это: 1770 г. - первая школа для глухих детей в Париже; 1784 г. - школа для слепых; 1820 г. - классы для обучения умственно отсталых детей в г. Зайтце в школе для бедняков (Германия). Становление структур и систем образования для детей с ограниченными возможностями, по наблюдениям зарубежных и отечественных исследователей, имеет определенные фазы развития. Одним из первых, кто предложил рассматривать развитие специиaльнoгo образования как ступенчатый процесс, был американский психолог Б. Вольфенсбергер, который выделил три следующие ступени: Первая ступень - учреждения или организации особых форм обучения, как, например, интегрированное обучение, истоки которых кроются в местных, частных инициативах. Вторая ступень - частные учреждения, переходящие в ведение государства или финансирование официальными лицами. Третья ступень - характеризуется поддержанием данной структуры (формы обучения) общественным признанием потребностей в ней людей с ограниченными возможностями, сохранением и упрочением качественных и количественных характеристик обучения, действенным контролем проводимых в этом направлении исследований и повышением квалификации работающих в данной системе специалистов; влиянием на законодательство, закрепляющее существование и развитие этой формы обучения. В 80-х гг. прошедшего столетия выделение указанных закономерностей получило дальнейшее развитие в работах европейских компаративистов. Так, U. Bleidick, W. Rath (1987) рассматривают пять последовательно развивающихся этапов, или фаз, становления и развития специального образования, характерных для большинства стран, которые в настоящее время обладают развитой системой специального образования. 1. Начальная фаза педагогического внимания к людям с ограниченными возможностями, которая, как правило, предопределяется отдельными частными инициативами и призренческими мотивами. 2. Фаза профессионализации, разработки идей и концепций специального обучения и их изложение в теоретических работах. 3. Фаза правовой поддержки в школьном и социальном законодательстве. 4. Фаза консолидации, развития и дифференциальных тенденций. 5. Фаза устойчивого обновления, основанного на критическом анализе существующих моделей обучения, поисков и опытов их преобразования. Для понимания особенностей становления и развития специального образования в той или иной стране (регионе мира) важно учитывать социально-исторические, экономико-политические условия, национальные традиции, конфессиональные особенности, экологические тенденции в природе и обществе, а также влияние развития науки, ее достижений и научного знания в целом на общую культуру населения и на совершенствование образования. В современном мире главным движителем развития специального образования, по мнению зарубежных компаративистов, является государство. Именно оно в рамках существующих у него экономических возможностей и занимаемых им социально-политических позиций в той или иной мере характеризует включение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в общий социально-экономический и социокультурный контекст. Условием такого включения служит обеспечение государством специализированной помощи в сфере образования, здравоохранения и социальной поддержки. Определяющим основанием такой поддержки стала сложившаяся в общественном сознании развитых государств к 80-м гг. ХХ В. «философия реабилитации» которая базируется на ряде принципов, сформулированных европейскими и американскими исследователями: принцип нормализации, принцип конечной социальной цели, принцип – целостности, принцип свободы, принцип – гуманности. Чутко улавливая изменения, происходящие в обществе и науке, отражая эти изменения, в соответствии с ними формировались и преобразовывались научные подходы, наиболее рациональные и целесообразные для данной сферы педагогической теории и практики. Теоретико-методологические основания зарубежной специальной педагогики Конец XIX в. - первая половина ХХ в. характеризуются процессом формирования систем специального образования. В указанный период оформление различных его отраслей в единую систему проходило под влиянием направления, которое во всех странах получило название «лечебная педагогика». В системно-исторической ретроспективе и во взаимосвязи с медициной эту отрасль, направленную на решение задач оздоровления общества, впервые представили два австрийских врача и педагога - Ж.Д. Георгенс и и. r. Дейнхард. Лечебная педагогика признавалась самостоятельной отраслью педагогических знаний, представляющей собой «ответвление» от общей педагогики; ее особенности осмысливались в сопоставлении с общей педагогикой. Ее главной задачей виделось особое воспитание и обучение физически, душевно и нравственно больных детей, которое осуществлялось с учетом специфической индивидуальности ребенка и на основе медицинских знаний о нем. К концу XIX в. в европейской педагогике существовали три трактовки понимания сущности лечебно-педагогической деятельности - педагогическая, медицинская, религиозная. Педагогическое понимание означало оказание помощи педагогическими средствами. Обоснования лечебно-педагогической деятельности в рамках педагогики можно найти в работах ДЖ. Локка, Я.А. Коменского, И. Ф. Гербарта и др. Медицинская трактовка лечебной педагогики опиралась на авторитет медицины, из которой заимствовала и научные основы, и терминологию. Отклонения в развитии рассматривались как индивидуально-биологическая категория; их причина, по мнению немецких лечебных педагогов, крылась в самом человеке, а наука (медицина и педагогика) была призвана исправлять, или лечить эти отклонения имеющимися у нее средствами. Таким образом, в контексте медицины целью лечебно-педагогической деятельности являлось излечение. Религиозная трактовка подразумеваланаправленность на спасение души, то есть как исцеляющее воспитание. Наиболее полное отражение данная трактовка получила в работе Л. Боппа «Общая лечебная педагогика» (1930). Отклонения в развитии человека здесь объясняются как снижение значимости ценностей, утрата ценностных смыслов. Сущность понятия «лечебная педагогика», сохранившегося до наших дней, в силу различных обстоятельств многократно менялась, а само оно даже отрицалось. Современное понимание этого термина четко выражено в высказывании одного из представителей немецкой классической лечебной педагогики П.Моора: «лечебная педагогика - это педагогика и ничего больше». С середины 70-х г. ХХ в. приоритетным становится интерактивный подход, которыйвозник под влиянием социологии и психологии. Суть подхода состоит в следующе: в основе любого нарушения лежит не только биологический дефект; подход реализуется в рамках активного социального взаимодействия общества с личностью ребенка с нарушениями в развитии в определенные условиях; конечная цель социального взаимодействия – интеграция. Интерактивный подход складывается постепенно и в своем развитии и проходит ряд этапов: социально-детерминистский, персоналистский, социально-феноменологический. Изучение влияния социально-средовых факторов на происхождение нарушений развития предпринималось еще в 30-х г. ХХ в. (США). Исследования проводились на детях и подростках с интеллектуальными нарушениями. Причиной обращения к этим проблемам послужили укоренившиеся утверждения о том, что легкие формы снижения интеллекта чаще встречаются в социально неблагополучных семьях, а тяжелые - в семьях с высоким социальным статусом. Были предприняты подробные исследования семей умственно отсталых, их социального статуса; условий жизни и воспитания детей. В 70-х гг. ХХ в. возникло экологическое движение, критиковавшее индустриальное модернистское общество, что отразилось на отношении к вопросам обучения и воспитания. В 80-х г. ХХ в. зарубежная специальная педагогика обратилась к экологическому рассмотрению проблем нарушенного развития. Принятие экологического подхода означало акцентирование роли общества в решении возникающих у человека с нарушениями проблем - в обучении, в здоровье, в трудоустройстве, в социальной адаптации. Результатом такого подхода стала разработка и внедрение в практику разноуровневой социальной модели, предусматривающей удовлетворение основных потребностей индивида с ограниченными возможностями, что позволяло ему чувствовать себя полноценной личностью. Экологический подход в обучении предполагает отказ от терминов «нарушение», «дефект», а также от дифференцированных учебных заведений для детей и подростков с ограниченными возможностями. Возникла и реализовывалась в ряде стран модель инклюзивного обучения, предполагающая изменение всей системы образования с ориентацией на образовательную интеграцию. Основоположником экологического подхода считают американского педагога и социолога У. Бронфенбреннера, который ввел системное представление о социальном контексте жизни детей. Социальные взаимосвязи ребенка он разделил на несколько уровней: микро- (семья), мезо- (семья, школа), экзо- (профессиональная сфера деятельности родителей, окружение старших братьев и сестер), макросистемы (бедность, культурные традиции, мораль). Ключевыми в его трудах стали понятия «системность», «интеграция», «ценностность», «целостность»: 1) системность в контексте экологического образования используется для упорядочения существующих отношений, интересов и интерактивных взаимодействий внутри одной системы; 2) интеграция - термин, отражающий совокупность связей и отношений ребенка; 3) ценностность указывает на необходимость учета в рамках педагогического сопровождения в социализации ребёнка всего многообразия норм и ценностей, существующих в обществе; 4) целостность отражает понимание человека как единой, неделимой, целостной системы. Таким образом, нарушенное развитие понимается как дифференцированная потребность в поддержке. Задача специальной педагогики состоит - быть pecypco-ориентированной. Особую значимость приобретают индивидуализация педагогического содействия и воздействия среды. Экологическая парадигма развития специальной педагогики не отрицает полностью понятий «нарушение развития» и «нарушение воспитания», но они занимают иное место в ряду решаемых педагогических задач. Базовым становится педагогическое понятие «особые образовательные потребности». Ранняя комплексная помощь ребенку и его семье Идея ранней педагогической помощи детям с проблемами в развитии возникла и упрочилась в научном русле экспериментальной педагогики в ХХ в. Уникальные возможности ранней помощи основываются на исключительной пластичности детского мозга, находящегося в процессе своего становления и развития, что обеспечивает особую эффективность проводимой стимуляции, раннего сенсорного развития и обyчения. По данным Л.И. Аксеновой, Л.Ю. Панариной, Н.Ш. Тюриной, А.П. Янна, А. Лёве, О. Шпека комплексная ранняя помощь во многих развитых странах мира к середине ХХ в. уже сформировалась в достаточно самостоятельную и интенсивно развивающуюся отрасль научного и практического знания, характерной чертой которой стали междисциплинарность и полифундаментальность. В соответствии с новыми экспериментальными данными в зарубежной науке оформляется интегрированная теория раннего развития. Разработка методики ранней помощи, или раннего вмешательства в психофизическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности началась с программ опережающего обучения. Не менее важной причиной, обусловившей активную разработку и внедрение программ «раннего вмешательства» послужила экономическая целесообразность их применения. Было рассчитано, что реализация таких программ значительно сократит впоследствии число детей дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном образовании, на финансирование которого государство тратит значительные ресурсы - материальные, технические, кадровые и др. Следующим этапом и появление новой модели ранней помощи считают тенденцию к регионализации в ее оказании (примерно в 80-х гг. ХХ в.): из крупных центров она перемещается в небольшие региональные структуры комплексной медико-психолого-педагогической помощи с мультидисциплинарным штатом специалистов. Региональная служба ранней помощи ориентировала свою деятельность на психолого-педагогическую помощь семье в целом. Таким образом постепенно сформировалась «семейно-центрированная модель» ранней помощи. Ее развитию и упрочению способствовало возникновение мобильных служб ранней помощи, когда не родители с ребенком должны были приезжать к специалистам, а наоборот (надомное вuзитирование представителями мобильной службы ранней помощи). Одной из важных форм построения зарубежных моделей раннего социально-педагогического вмешательства являются организация и функционирование лекотек - библиотек игрушек, которые впервые появились в Скандинавских странах в середине 60-х гг. прошлого столетия. Лекотеки служили местом встреч родителей, объединенных аналогичными проблемами, с профессионалами для обсуждения возможности помощи и взаимопомощи, для уточнения и дополнения программ развития детей. Наибольшим признанием в мировой практике пользуются такие программы ранней диагностики и ранней помощи, как Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3-х лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до пяти лет, Гавайский профиль раннего обучения, Руководство Портейдж, Мюнхенская функциональная диагностика; Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), программа Союза экспериментального обучения и развития ребенка при Вашингтонском университете (США), программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки» (Сидней, Австралия, 1975), программы ранней помощи, созданные на основе исследований и практики работы «Детского центра» в Мюнхене, руководимого Т. Хелльбрюгге. |