Реферат. Сравнительная специальная педагогика. Реферат по книге Назаровой Н. М., Моргачёвой Е. Н., Фуряевой Т. В. Сравнительная специальная педагогика

• Название: Реферат по книге Назаровой Н. М., Моргачёвой Е. Н., Фуряевой Т. В. Сравнительная специальная педагогика
• Анкор: Реферат. Сравнительная специальная педагогика
• Дата: 27.01.2023
• Размер: 100.46 Kb.
• Имя файла: Реферат. Сравнительная специальная педагогика.docx
• Тип: Реферат; #907978
• страница: 2 из 6

Общие предпосылки и терминология

Термин «социальная интеграция» появился в США и изначально применялся к расовым, этническим меньшинствам, позднее - к детям эмигран­тов и лишь в последнее время используется в отношении людей с ограниченными возможностями и предусматривает не ограничиваемое участие человека в жизни общества. Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как совместную жизнь и учение обычных детей и детей с ограни­ченными возможностями при сопровождении этого процесса организационными, дидактическими и методическими мерами.

Понимание значимость этих преобразований для осуществления «правильной» интеграции привело к уточнению терминологии, по­явлению термина «inchиsoon» - «включение», который получил распростране­ние во всем мире благодаря международным документам.

В 1994 г. в Испании была про­ведена Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой предложили принять в «форме закона или политической деклара­ции принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе».

Инклюзивное образование предусматривает не только включение и активное участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но и перестройку массового образования для обеспечения образова­тельных потребностей всех детей.

Сегодня трактовка и характер использования термина «inclusion» в разных странах различаются. В немецкоязычных странах продолжают пользоваться терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение». Представитель интеграционной педагогики А. Хинц указывает на различия практики интеграции, которая базируется на принятии двух дифференцированных путей образования ­для обычных детей и детей с ограниченными возможностями, и инклюзии.

В современной специальной и общей педагогике в германоязыч­ных странах выделяются четыре базовые концепции интеграции в общество детей и молодежи с особыми потребностями: кооператив­но-деятельностная, экосистемная, реально­процессуальная и медико-философская.

По мнению Зарубежья, в последнее время сформировалась интеграционная педагогика. Ее возникновение и становление свя­заны с утверждением новых концепций дошкольной, школьной и социальной педагогики, в которые вошли важнейшие идеи и компетенции специальной педагогики и специального обра­зования. В центре внимания - человек с его индивидуальными потребностями и возможно­стями в образовании и развитии. Интеграционная педагогика является по сути своей педагогикой индивидуальности, предназначенной для работы со всеми детьми.

Интеграция осуществляется в самых разнообразных формах:

Классы диагностики и содействия для детей с проблемами в развитии и поведении. Такие классы функционируют как в школах для детей с нарушениями умственного развития, так и в обычной начальной школе. В таких классах содержание обучения рассчитано на три года, малое количество учащихся, хорошее кадровое и ма­териальное обеспечение. 

Интегрированные в массовую школу специальные классы предназначены для детей с нарушениями в развитии, которые нуж­даются в специальном педагогическом сопровождении специально­го педагога. Эти классы относятся к системе специального образо­вания.

Интеграционные классы по численному составу рассчитаны максимум на 20 учеников, руководствуются двумя учите­лями, в соответствии с принципом индивидуализации.

Интеграционные обычные классы возникают там, где требуется территориальная близость интеграции. Они рассматриваются как обычные классы школьной параллели, которые по необходимости принимают отдельных учащихся с особыми образовательными по­требностями. 

Сравнительный аспект интеграции

Результаты изучения школьной интеграции во многих странах, показывают, что в некоторых из них специальное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется внутри самого образовательного учреждения в подав­ляющем большинстве случаев специальным педагогом и/или специальными педагогами специальной школы, а также школьными пси­хологами и другими сотрудниками. При этом во многих странах в классе наряду с обычным учителем работает ассистент, имеющий, как правило, дефектологическое об­разование. Специализированная помощь внутри школы ориенти­рована не только на детей с особыми образовательными потребно­стями, но и на работающих педагогов, а также родителей.

Выделяются четыре наиболее распространенные формы поддер­жки: профилактические меры; информационно-консультативная поддержка; дифференциация и индивидуализация учебной программы и процесса обучения; улучшение условий обучения и пребыва­ния ребенка с особыми образовательными потребностями в обыч­ной школе (консультирование педагогического персонала, повыше­ние квалификации, разделение ответственности).

Профессиональная подготовка и трудоустройство

Работа по профессиональной ориентации и консультированию начинается еще на этапе школьного обучения (с 13-14 лет), которую ведут учителя школы с помощью специалистов из социальных служб, консультантов по выстраиванию профессиональной карьеры от муниципальных органов власти и т. д. Задачи школьной практики ориентированы на получение базовых компетенций, значимых для будущей профес­сионально-трудовой деятельности. 

Современная зарубежная практика социально-профессио­нальной интеграции людей с ограниченной трудоспособностью склоняется к использованию раз­личных стратегий:

Модель «рабочее место - профессиональное обучение» (ав­торы называют ее моделью социально-профессиональной или ры­ночной либеральной инклюзии) предусматривает первоначальное изучение возможностей и потребностей человека с ограниченной трудоспособностью, индивидуальное нахождение для него рабочего места по договоренности с работода­телем. Такая модель распространена во многих странах Западной Евро­пы и в первую очередь в Англии.

Модель «профессиональное обучение - рабочее место» (профессиональной конкурентоспособ­ности, или дуальная модель) широко распространена в немецкоязыч­ных странах Западной Европы и характеризуется тем, что люди с ограниченной трудоспособностью, заключив договор на обу­чение, в течение трех лет осваивают конкретную специальность, при этом каждую неделю часть времени занимаются в про­фессиональной школе, где получают теоретическую подготовку, ос­ваивают производственную терминологию и т. п., а остальное время недели овладевают данной профессией на предприятии, где для помощи им выделен специальный наставник (ментор). Предназначена для испытывающих трудности в обучении в условиях профшкол.

Модель «защищенного», безопасного труда (модель профес­сиональной сегрегации) практикуется во многих европейских стра­нах. Согласно этой модели, для людей с затруднениями в жиз­недеятельности создаются социальные предприятия, с высоким уровнем автоматизации опе­раций, при котором от работника требуется выполнение несложных автоматизированных операций, адаптирован­ных к их возможностям. В таких условиях обязательно предусматри­ваются профессиональное, социально-воспитательное, медицинское наблюдение.

«Школьная модель» реализуется в государствах постсоветского пространства. Функции профессио­нальной ориентации и подготовки принимает на себя специальная школа. Работа реализуются педагогами, иногда без учета реальной ситуации на рынке труда и представлений о требуемом уровне квалификации на предприятиях по той или иной специальности. 

Профессиональное образование реализуется программами разной продолжительности: введение в профессиональную деятельность - работа в «защищенных» тру­довых мастерских; простые виды труда на обычных предприятиях, пробы профессиональной деятельности при поддержке социальной службы после окончания практического обучения.

Подготовка к трудовой деятельности может осуществ­ляться в рамках обучения от двух до четырёх лет по трудовому соглаше­нию с предприятием, завершающегося получением государственного сертификата. Кроме того молодые люди с особыми потребностями могут полу­чать профессиональное обучение в средних специальных и высших учебных заведениях.

Профессиональная поддержка людей с ограниченной трудоспособностью на рабочем месте

Для многих предприятий приемлемой формой по­мощи оказывается наставничество. Наставник (ментор, или опыт­ный сотрудник) берет на себя шефство над подопечным. 

В настоящее время в германоязычных странах складывается но­вый подход в системе социальной и профессиональной реабилита­ции людей с особыми потребностями. Он реализуется деятельностью социальных служб, содействующих интеграции людей с ограничен­ной трудоспособностью в среду профессиональной деятельности. Одной из таких служб является структура под названием «Поддержи­ваемая занятость». Ее теоретические ос­новы базируются на таких кон­цeптуальныx подходах, как «нормализация жизни» или «принцип автономной жизни».

В 90-х г. прошедшего столетия в германоязычных странах были предприняты попытки структурного реформирования системы соци­aльнo-тpyдoвoй реабилитации людей. Были созданы «службы профессиональной интеграции» Идея была заимствована из США.

В развитых странах широко распространено получение людьми с ограниченной трудоспособностью высшего образования. Здесь по­лучили признание вузы, где учатся люди с определенными наруше­ниями, или структурные подразделения в соста­ве университетов. 

Цели и задачи подготовки специальных педагогов

В XIX в. впервые организуется целенаправленная подготовка на курсах специальных педагогов одной категории – сурдопедагогов. Складываются достаточ­но отчетливые профессиографические представления о личности дефектолога, более конкретно – сурдопедагога. Наряду с высоким культурным и научным уровнем профес­сионально значимыми считаются педагогический опыт и специфи­ческие личностные качества. Опытным признается учитель, который после специальной подготовки имеет практический стаж с глухими три года.

Принятие в ХХ в. в ряде стран законодательных актов о бесплат­ном обязательном обучении и свободе выбора места обучения для людей с особыми обра­зовательными потребностями послужили причиной потребности в увеличении кадров учителей для специального образования.

Современные зарубежные университеты и педагогические школы, готовящие дефектологов, относительно одинаково формулируют за­дачи подготовки специалистов. В большинстве из них основной представляется задача выпустить такого специалиста, который умеет компетентно изучать, диагности­ровать состояния детей с ограничениями жизнедеятельности, адек­ватно оценивать их способности и возможности в соответствии с вы­явленным своеобразием их личности; способен к прогнозированию их развития, их воспитанию и обучению в условиях не только спе­циального, но и массового детского учреждения, семьи; владеет при­емами и способами социального адаптирования людей с ограниченной трудоспособностью, социальной поддер­жки и помощи в их жизнедеятельности в современном меняющем­ся мире.

В 80-х гг. прошедшего столетия проявилось стремление к разра­ботке национальных стандартов, определяющих необходимый объем профессиональной компетенции специальных педагогов и попыт­кам создания международных аналогов. В национальном стандарте был определен перечень необходимых сфер профессио­нальной компетенции относительно дисциплин специальной педа­гогики. Разработка единых международных стандартов подготовки специ­aлистов в области специальной педагогики сопряжена со значитель­ными трудностями, и все попытки в этом направлении не получают должного завершения. Вместе с тем, по мнению исследователей, та­кие стандарты необходимы по многим причинам.

Организация профессиональной подготовки

Необходимость предварительной общепедагогической подготов­ки, подкрепленной практическим опытом остается важ­нейшим условием принятия на работу в систему специального образования в большинстве стран мира. Но в последние десятилетия появилась тенденция к отмене требова­ний предварительного общепедагогического образования для полу­чения специальности в области специальной педагогики.

В последние десятилетия осуществился постепен­ный переход к научному планированию системы подготовки дефек­тологов как в США, так и в странах Западной Европы.

До настоящего времени не прекращаются поиски путей удовлет­ворения количественных и качественных потребностей в дефектоло­гах разных специализаций, а также проектирование более совершен­ных форм их подготовки, среди которых выделяются несколько направлений:

Первая форма, исторически более ранняя и ставшая в некото­рых странах традиционной, опирающаяся на распространенную за рубежом концепцию поэтапного получения профессионального об­разования, - подготовка дефектологов на базе общепедагогического образования в системе университета или высшей педагогической школы (магистратура).

Вторая форма - подготовка на базе среднего об­разования. Осуществляется в системе педагогических колледжей, вузов и университетах на уровне бакалавриата и магистратуры.

Третья форма - подготовка в системе среднего специального образования, которая нередко предусматривает и определенный опыт практической работы в специальном учреждении.

Четвёртая форма - подготовка на разного рода курсах, семинарах при специальных учреждениях, а также в системе университетов, педагогических вузов, колледжей при соответствующих научно-­учебно-реабилитационных центрах, благотворительных и религиоз­ных организациях.

Пятая форма подготовки - это синтез обще педагогического и специального об­разования как единый путь подготовки универсального педагога.

Содержание образования, формы и методы профессиональной подготовки

Анализ содержания подготовки дефектологов на рубеже XIX­-ХХ в. показывает, что ста­бильными компонентами профессионального образования являлись: научные основы и история специальной педагогики; лингвистические основы и методика формирования и раз­вития словесной речи; медицинские основы специальной (лечебной) педагогики; методика обучения в специальной школе; углубленное изучение педагогики и методики обучения тому или иному предмету детей с различными ограничениями жизнедеятельности; диагностика и элементы консультирования; социологические аспекты проблематики людей с ограниченными возможностями; психологическая подготовка; практическая под­готовка.

Формы и методы профессиональной подготовки специальных педагогов данного периода: лекции, чтение и реферирование литературы, наблюде­ние уроков опытных учителей, проведение собственных уроков, их коллективный критический разбор.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РАЗНЫХ СТРАНАХ МИРА (СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ ИЛЛЮСТРАЦИЯ)

СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ

Возникновение специального образования в США (XVII-XIX вв.)

Вначале США строили свою систему специального образо­вания, импортируя идеи, концепции, технологии из передовых евро­пейских образовательных учреждений, перенимая и теорию, и прак­тику ученых и педагогов Старого Света.

Постепенно начинают предприниматься попытки отграничения умственно отсталых людей от нищих, бездомных и преступников. В качестве их пристанища создаются лечебницы.

В 1769 г. был принят закон, обеспечивающий поддержку и опеку «идиотов, лунатиков и других ненормальных». К первой половине XIX в. относится и начало обучения детей и подростков с ограниченными возможностями - с нарушениями слуха и интеллекта.

Первая школа для детей и подростков с нарушениями слуха была открыта в 1817 г. в Хартфорте, штат Коннектикут. Ее основателем стал Томас Хопкинс Галлаудет. До середины XIX в. обучение глухих в США строилось под влиянием французской (мимической) системы.

В 1818 г. в штате Коннектикут предпринимаются попытки обучать людей с умственной отсталостью. При лечебнице для глухих и слепых детей создается класс для детей-«идиотов». К 1827 г. подобные учреждения организуются в штате Огайо, к 1839 г. - в Бостоне.

В 1829 г. в Новой Англии была открыта первая школа для незрячих детей (школа Перкинса), руководил кото­рой Самуэль Гридли Гоу. В 1832 г. интернаты для слепых детей появляются в Нью-Йорке и Филадельфии (Пенсильвания). В 1848 г. С. Гоу создал в Бостоне экспериментальную школу для десяти детей-«идиотов». 

Заслугой Фуллер стало создание в 1888 г. первого учреждения ран­ней помощи, с двух лет, для неслышащих детей.

С 1872 г. стало действовать учебное заведение для подготовки педагогических кадров для школ глухих. Его создателем стал А. Белл.

В весь этот период становления школ действует чистый устный метод (орализм), который в дальнейшем получает все более широкое распространение. На Миланском конгрессе сурдопедагогов (1880 г.) представители всех стран проголосовали за признание данного метода основным при обучении неслышащих.

Последовательно расширялась сеть образовательных услуг для не­зрячих. В 1887 г. при школе Перкинса (Массачуссетс) был открыт детский сад для слепых дошкольников

В 1899 г. в Чикаго при больнице возникла государственная школа для детей с физическими недостатками. Эта «школа на открытом воздухе» предназначалась для детей с болезнями сердца, с риском возникновения туберкулеза. диабетом и последствиями полиомиелита.

Постепенно в учреждениях остава­лись воспитанники с тяжелой интеллектуальной недо­статочностью - стала оспариваться целесообразность получения ими элементарного образования.

Произошли изменения и в терминологии: тер­мин «школа» был заменен термином «учреждение», и превращались в закрытые учреждения. Постепенно их начали выводить за пределы городских территорий в сельскую ме­стность, что объяснялось как способствование большей комфортности для воспи­танников и приучения их к сельскохозяйствен­ному труду.

Определение категории лиц, подлежащих направления и содержанию в таких учреждениях, было закреплено в особом документе - «Колониальном плане», принятом в 1890 г. В закры­тые учреждения принимались лица с нарушениями интеллекта и со­путствующими нарушениями четырех категорий: обучаемые дети школьного возраста; беспомощные, калеки, эпилептики и практи­чески необучаемые; взрослая часть населения послешкольного воз­раста, неспособная к самоподдержке; дети и подростки, невостребо­ванные родными или друзьями, бездомные.

В 1870 г. формируется клиническое направление изучения умственной отсталости. Активизация научной мысли привела к созданию в 1876 г. Амери­канской ассоциации изучения слабоумия.

Одновременно в 40-х гг. XIX в. формируется направление специального образования детей с легкой степенью умственной отсталости.  Первый такой класс (вспомогательный) в общеобразовательной школе был открыт в 1881 г. в Кливленде, а первая вспомогательная школа появилась в 1896 г. в Провиденсе, где через два года работали уже три вспомогательные школы и один спецкласс для детей «отстающих» и «требующих специальной дисциплины и обучения». 

Несколько позже началась целенаправленная подготовка (курсы в 3-4 недели) учителей при университетах. Одним из первых такие курсы организовал профессор Л. Уитмер.