Реферат. Сравнительная специальная педагогика. Реферат по книге Назаровой Н. М., Моргачёвой Е. Н., Фуряевой Т. В. Сравнительная специальная педагогика
 Скачать 100.46 Kb.
|
|
Специальное образование Франции на современном этапе Практика интеграции «неприспособленных» детей в условия общеобразовательного обучения строилась на трех основных принципах: максимальной близости к обычной школьной среде; обеспечении различных вариантов и видов интеграции; оказании специализированной помощи и поддержки (осуществление взаимосвязи между лечением и обучением). В детских садах, куда принимались дети от 2 до 6 лет, но где пребывание не было обязательным, воспитанники, чаще всего дети группы риска или имеющие нарушения в развитии, находились под наблюдением сотрудников «Организации специализированной помощи». При некоторых школах для детей, имеюших отклонения в развитии (чаще - интеллектуальные нарушения), создавались классы усовершенствования (или специальные классы). В рамках общеобразовательной школы, помимо указанных классов предусматривались и другие варианты получения образования для детей с различными нарушениями. А именно следующие. 1. Обучение проходило в обычном классе общеобразовательной школы и по общей программе, но во время пребывания в школе и вне ее, ребенок получал дополнительную помощь (лечебные процедуры, педагогическую и психологическую помощь и поддержку и т.д.). Например, дети с двигательными расстройствами могли посещать обычный класс и одновременно - адаптационный центр, открытый при школе или находящийся поблизости. 2. Обучение сочетало обычную программу и дополнительную (в условиях школы или вне ее). Например, ребенок с нарушениями зрения, посещая общеобразовательную школу, работал по общей учебной программе и одновременно осваивал шрифт Брайля. Или ученик, имеющий выраженные нарушения слуха и занимающийся со сверстниками по общеобразовательной программе, мог в определенные часы бывать на занятиях по верботональному методу. 3. Обучение в специальном классе общеобразовательной школы и по специальной программе могло сочетаться с совместным с нормальными сверстниками изучением некоторых предметов по общей программе. 4. Обучение проходило в специальном классе и по специальной программе, но ребенок участвовал в общешкольных и досуговых мероприятиях и разделял с нормально развивающимися сверстниками многие режимные моменты (завтрак, обед, прогулки). Система начального обучения включала три уровня: подготовительный (дети 6-7 лет), начальный (7-9 лет), средний (9-11 лет). Э. Терр предложил приемы педагогической адаптации: аналитический подход к чтению; отказ от ручного письма - его заменяла работа на компьютере или использование объемных букв; особое внимание к слуховым носителям информации (слуховому распознаванию, переформулированию), в качестве дополнительного приема допускалось использование жестов; адаптация формы предъявляемых упражнений; широкое использование зрительных, слуховых, пространственных опор; дробное выполнение поставленных учебных задач. В системе специального обучения имеется также должность инспектора по вопросам специального образования. В оказании помощи «неприспособленным» людям, в поддержке их и их семей Значительное содействие развитию и функционированию специального образования оказывают и различные общественные организации. Наибольшей известностью пользуется Французская ассоциация, объединяющая людей с параличом различного генеза (АПФ). Основатели Ассоциации сформулировали ее задачи, которые и сегодня сохраняют свою значимость: содействовать объединению людей, имеющих нарушения; добиваться для тех из них, кто из-за своего недуга находится в специализированном учреждении медицинского и социального профиля (хосписах, лечебницах, домах престарелых и т.д.), возможности выхода из них; организовать во всей стране систему взаимопомощи и солидарности; требовать соблюдения прав этих людей, вносить соответствующие изменения в законодательства на местах, а при отсутствии законов - настаивать на их принятии; создать сеть добровольных помощников, объединив всех людей доброй воли; отстаивать возможность для таких детей учиться в школе; изменить порядок, согласно которому общественным положением людей с недугами занимаются только врачи; организовывать досуг и отдых на каникулах; призвать широкие слои населения к солидарности, участию в сборе средств в помощь таким людям. В настоящее время АПФ имеет 97 представительств в местных властных органах, объединяет 190 учреждений и служб различного профиля - медико-социальные центры для детей младшего возраста, центры функциональной реабилитации и школьного обучения, центры профессионального обучения, мастерские и ателье под патронажем Министерства труда и занятости; центры помощи и социального обеспечения; учреждения по уходу за взрослыми людьми с тяжелыми нарушениями, не способными к самообслуживанию или не имеющими возможности получать уход в семье. ГЕРМАНИЯ Выдающиеся педагоги-энтузиасты из истории развития специального образования Германии Признанным основоположником теории и практики обучения детей, имеющим нарушения слуха и речи, в Германии является Самуэль Гейнике, принявший участие в открытии в 1778 г. в Лейпциге школы-интерната (института) для глухих детей. Эта школа, будучи по сути государственной, а не частной, принимала на бесплатной основе детей не только из высшего сословия, но и из социальных низов. Она сохранилась и функционирует в настоящее время. Историческая заслуга С. Гейнике состоит в том, чтоон первым обратил внимание на значение словесной речи и словесного мышления для глухого ребенка, считая их формирование необходимым для получения образования, для воспитания личности и для последующей самостоятельной жизни в среде слышащих. Гейнике остался в истории образования как талантливый сурдопедагог, доказавший необходимость перехода от практики обучения глухих речи к целостному процессу их личностного развития, и давший импульс для дальнейшего развития дидактики и самобытных методик в сурдопедагогике. Первая школа для слепых в Германии была основана в 1806 г. при участии тифлопедагога Валентина Гаюи. Она называлась «Берлинский королевский институт для слепых». Таким образом, Германия получила государственную основу специального образования. Влияние передовых научных и общественных деятелей на оформление политики властей в области образования (первая половина XIX в.) На становлении в Германии системы образования в первой половине XIX в., безусловно, сказались идеи и деятельность выдающегося немецкого философа Вильгельма Гумбольдта. Гумбольдт сумел вывести начальные школы страны из подчинения церкви. Он перестроил и Прусскую Академию наук, по его инициативе был основан Берлинский университет, сегодня носящий его имя. В 1832 г. Иоганн фон Курц открыл в Мюнхене «Техническое индустриальное училище для бедных детей». Его отличие от приютов спасения состояло в том, что здесь воспитанникам были предоставлены возможности профессионального образования и последующей профессиональной занятости. С 1844 г. это учреждение стало государственным. В первой половине XIX в. это были лишь единичные учреждения, создававшиеся преимущественно представителями церкви: в 1835 г. пастор Хальденванг открыл «Приют спасения для слабоумных детей» в Вильдберге; в 1852 г. пастор Йозеф Пробст основал такое же заведение в Эксберге по аналогии с тем, что онувидел в Швейцарии в Абендсбергскам приюте И. Гуггенбюля. Через некоторое время (1842 г.) появилась отделение для слабоумных в структуре учреждения для глухонемых, созданная в 1838 г. К.Ф. Кернам. Первое государственное учебное заведение для детей с умственной отсталостью было открыта в 1846 г. в Губертусбурге. Появились и научные рабаты в области логопедии, посвященные проблемам заикания, - труды Р. Шультесса, увидевшие свет в 1830 г. К 1832 г. были разработаны специальные рекомендации для учителей, занимающихся преодолением заикания, в 1841 г. опубликованы материалы, связанные с разными методами решения проблем в функционировании речевых органов. Уже в первой половине XIX в. возникает и широко обсуждается идея совместного обучения нормальных детей и детей с отклонениями в развитии. В Берлине был предложен иной вариант совместного обучения. Здесь «дополнительные классы», которые с 1898 г. по 1911 г. входили в состав массовых школ, должны были оберегать детей, отстающих в развитии, от социальной дискриминации. Однако во второй половине XIX в. интерес к совместному обучению в народной школе умственно отсталых, глухих и слепых заметно снизился. Во второй половине XIX в. педагогическая общественность страны пришла к заключению, что государственные специальные образовательные учреждения, где обучение детей с ограниченными возможностями обеспечивается силами квалифицированных педагогов, являются более прогрессивной формой, нежели малоквалифицированная поддержка таких детей в условиях массовой школы. По мнению А. Лёве (1992), к позитивным результатам периода стремления к совместному обучению следует отнести убежденность педагогов Германии в необходимости обучения глухих устной речи, что в немалой степени способствовало выдвижению этой страны в европейские лидеры по обучению глухих на основе устного метода. Одним из наиболее значительных педагогов этого направления был Иоганн Фаттер. Объединение немецких земель в единое государство. Становление теории и практики образования, в том числе специального В рассматриваемый период в Германии оформляется самостоятельное научное направление - «лечебная педагогика», на становление и развитие которой оказал влияние ряд факторов как социального, так и научного характера. С середины XIX в. специальное образование в Германии постепенно обособляется, хотя внутри школьные структуры для особых детей в рамках массовых школ еще имеют значительное распространение. Но постепенно, к началу ХХ в., внутришкольное содействующее обучение начинает вытесняться и уступать место самостоятельным вспомогательным школам, а также специализированным школам для глухих и слепых детей. Первое учреждение для умственно отсталых детей было основано в Ансбахе священником В. Лёхе (1854), в последующие годы такие заведения начинают действовать в Гамбурге (1863), Билефельде (1872) и в других городах Германии. Особый тип вспомогательной школы для детей с учебными проблемами был обоснован учителем-дефектологом Г.Э. Штётцнером. В 1864 г. в своей работе он раскрыл теоретическую концепцию вспомогательной школы как самостоятельного образовательного учреждения. Вспомогательные школы как самостоятельные образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью появились в Германии в ряде городов: в Брауншвейге (1881), затем в Лейпциге, в Дортмунде и Хальберштадте (1885) и др. В 1898 г. в Ганновере был создан союз вспомогательных школ Германии. Даже для лечебной педагогики была характерна понятийная несогласованность в обозначении феномена проблемного развития. Для указания на одни и те же проявления порой без всякого обоснования употреблялись различные термины: «вырождение», «неправильное развитие», «аномалии», «затруднения» и др. В обучении детей с нарушениями слуха в середине XIX - начале ХХ вв. отмечалось не только увеличение числа школ, но и формирование самобытных дидактико-методических подходов к образованию учащихся этой категории. Вторая половина XIX в. в сурдопедагогике Германии связана с именем Иоганна Фаттера, который, осмыслив всю совокупность разработанных его предшественниками дидактических идей, создал на этой основе собственную «методу», или дидактическую систему. В ее основу было положено органичное соединение овладения глухими детьми словесной речью с изучением учебных предметов и формированием навыков общения с окружающими. Таким образом, система специального образования в начале ХХ в. получила в Германии широкое признание и распространение. Веймарская республика и последующая фашистская диктатура (1919 - 1944 гг.) В задачи вспомогательной школы в этот период входило: аккумулировать учащихся с наследственными заболеваниями, выполняя задачи социальной и расовой гигиены; формировать экономическую и социальную полезность учащихся этой категории; освобождать массовую школу от не нужного балласта. Здесь речь идет не только об умственно отсталых детях, но также и о подростках с девиантным и асоциальным поведением. При этом и затруднения в обучении, и отклонения в поведении объяснялись биологическими факторами. Нравственное и организационное возрождение системы образования в послевоенный период В то же время сразу после войны проблемы людей с ограниченными возможностями отошли на второй план. Вся система специальных школ на территориях обоих государств оказалась разрушенной; в прямом смысле были разрушены здания школ и интернатов, не хватало учителей и воспитателей. Но основная проблема заключалась в том, что в немецком общественном сознании по-прежнему существовала идея дискриминации детей с нарушениями развития. В 1958 г. в Марбурге было основано федеральное объединение «Помощь умственно отсталому ребенку». Итак, благодаря инициативе родителей, несогласных с политикой государства, положение умственно отсталых в отношении их обучения стало меняться. Постепенно в Федеративной Германии начинает происходить размежевание вспомогательных и специальных школ. Вспомогательная школа становится школой для детей «с нарушениями процесса обучения», в контингент которой уже не входили «слабоумные и идиоты». В ГДР «неспособные к обучению слабоумные дети» также исключались из вспомогательных школ и передавались на попечение школ-интернатов. Таким образом, после Второй мировой войны в ФРГ существовали два типа школ для детей с проблемами умственного развития: вспомогательные для имеющих трудности в обучении и специальные для умственно отсталых. Специальные школы стали «самостоятельными образовательными и воспитательными учреждениями» с собственной учебной программой и административным управлением. Согласно терминологии постановления, в стране имелись следующие типы специальных школ: школы для слепых, школы для слабовидящих, школы для глухих, школы для слабослышащих, речевые школы, школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, школы при больницах, вспомогательные школы, школы для трудновоспитуемых детей, школы для несовершеннолетних в местах заключения, специальные профессиональные школы. Основанное в 1922 г. Общество лечебной педагогики в 1933 г. было распущено национал-социалистским режимом. Но его продолжением стало Интернациональное общество ортопедагогики (лечебной педагогики), которому удалось сохранить его традиции и задачи. Возникла и получила научное обоснование новая концепция специальной педагогики, разработанная А. Сандером, О. Шпеком, Г. Вайссом, методологической основой которой стала психолого-экологическая парадигма. В ней были выделены четыре главных аспекта - личность ребенка, деятельность, семья, процесс. А. Сандер обозначил как ведущие следующие понятийные пары аспектов: потребностно-ориентированный (центрированный на личности), деятельностно-ориентированный (целостный), семейно-ориентированный (экологический), процессуально-ориентированный (динамический). Основываясь на этих идеях, активный сторонник интеграции У. Пройс-Лаузитц в начале 80-х гг. разработал дидактико-методическую концепцию совместного обучения. Ее основное положение утверждает, что каждый человек обладает базовой способностью к обучению. Перестройка связей и взаимодействия общего и специального образования (90-е гг. ХХ в. - начало XXI в.) Очередной этап развития системы специального образования в Германии ознаменовался перестройкой ее организационных основ, сокращением числа специальных школ, резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, изменениями во взаимоотношениях массового и специального образования. Таким образом, концепция интеграционного варианта специального образования была признана нормативно-правовой базой для организации массовой практики. Социально-культурные изменения обусловили и введение новой терминологии: вместо «ребенок-инвалид», «аномальный ребенок» стали использоваться термины «ребенок с особыми потребностями», «ребенок с особенностями в развитии». СКАНДИНАВСКИЕ СТРАНЫ (Дания, Швеция и Норвегия) Объединяющее своеобразие развития науки и практики обучения детей с ограниченными возможностями в этих странах В 70-х г. была четко обозначена необходимость реализации социальных прав человека, отраженных в соответствующих международных документах ООН и ЮНЕСКО - Декларации прав человека, Декларации прав ребенка, комплекса документов о правах человека с ограниченными возможностями (1971, 1975 гг. и др.). Швеция История школьного специального образования берет свое начало с открытия в 1809 г. в Стокгольме Института для глухонемых и слепых при финансовой поддержке короля Швеции. В течение более полувека это было единственное специальное образовательное учреждение на территории страны. В период с 1859 по 1884 гг. в разных городах были созданы 14 специальных учреждений для глухих детей. С 1889 г. в связи с принятием закона об обязательном обучении было введено и обязательное 8-летнее обучение детей этой категории. Швеция одной из первых стран приступила к обучению слепоглухих: в 1882 г. Элизабет Анреп-Нордин по просьбе королевы Софии стала заниматься с такой девочкой, а в 1886 г. в Скаре была создана школа для слепоглухих детей. Логопедическая помощь в стране осуществляется в двух формах государственной и муниципальной. В государственную сферу входит 7 региональных больниц, при которых функционируют фониатрические отделения, где логопеды под руководством фониатров и логотерапевтов проводят коррекционно-логопедическую работу с пациентами от дошкольного возраста до взрослых. При больницах имеются логопункты, где принимают пациентов и работают с ними только логопеды или логотерапевты. Эти формы логопедической помощи подчиняются социальным службам. Муниципальная (коммунальная) логопедическая помощь встроена в школьную систему. Это так называемые «школьные речевые клиники», где логопеды, одновременно являющиеся и учителями-дефектологами, проводят индивидуальные занятия с детьми школьного возраста. Один школьный логопед обслуживает несколько «школьных речевых клиник». Дети с умственной отсталостью первоначально содержались в приютах (первый из них был открыт в 1866 г.); в 1899 г. появились классы для приходящих учеников этой категории. Обязательное образование для «обучаемых и воспитуемых» умственно отсталых детей было введено в 1944 г., а с 1967 г. установлено всеобщее обязательное обучение для детей с интеллектуальной недостаточностью. Учредителями специальных образовательных учреждений становятся муниципалитеты. Еще в 40-х п. ХХ в. В стране были сделаны первые успешные шаги в сфере ранней и дошкольной помощи детям с ограниченными возможностями. Всемирно известный сегодня аудиолог, доктор медицины и отец глухого ребенка Эрик Веденберг разработал метод моно сенсорного (т.е. с опорой только на остаточный слух), формирования устной речи у маленьких глухих детей. Деятельность Э. Веденберга послужила толчком для создания многочисленных дошкольных учреждений, работающих по его методике и носящих его имя. Интеграционные тенденции в системе шведского образования проявились уже в 60-х п. прошедшего столетия, а через 20 лет они были законодательно закреплены и вошли в регулярную организационную практику школ. |