ррр. Руководство для врачей и медицинских психологов
 Скачать 1.74 Mb.
|
|
Проба на ассоциативную память. Обследуемому зачитывают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи. Например: река - море; яблоко - груша и т. д. Исследующий зачитывает эти слова, четко отделяя пары паузами. Затем он зачитывает первое слово каждой пары, а обследуемый называет второе слово. Обычно здоровые обследуемые выполняют задание после двух повторений, а иногда сразу, после первого зачитывания слов. Проба на ассоциативную память является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Известно много модификаций этой методики. В частности, одна из них входит в состав шкалы памяти Векслера. Учитывая возможное различие характера ассоциативных отношений и желая проследить, как это различие сказывается на запоминании, Ю. А. Машек (1973) предложил следующую модификацию. Обследуемому для запоминания предлагается 10 групп парных ассоциаций, составленных по определенному принципу смысловой связи. Это различные отношения понятий: противоположные понятия (юг - север, любовь - ненависть), понятия различной величины (холм - гора, страх - ужас), вместилище и вме-щаемое (графин - вода, шкаф - одежда), причина и следствие (укол - боль), часть и целое (слово - фраза, зерно - колос), орудие и объект труда (земля - лопата), абстрактные и конкретные понятия (искусство - картина). Далее предлагались пары слов, образующие суждение (орел - птица), привычные словосочетания (точка - тире), чрудносочетаемые слова (курица - портсигар). После про-JB?pKH запоминания каждой группы слов устраивается перерыв на 2 мин, а после предъявления пяти групп - на 30 мин. Сопоставление получаемых результатов у одного и того же больного при исследовании пробами на запоми-? вание позволяет судить о большей или меньшей сохран-^ности механической и логической (смысловой) памяти, сравнить показатели непосредственного и опосредованного запоминания. . Опосредованное запоминание* Методика разработана А. Н. Леонтьевым (1928) для исследования логического, или опосредованного, запоминания. Результаты исследования свидетельствуют не только о состоянии памяти, но и об особенностях мышления. Исследование должно быть подготовлено заранее. Обследуемому зачитывается 10-15 слов и предлагают для того, чтобы их запомнить, подобрать к каждому подходящий по смыслу рисунок. На столе лежит 20-30 карточек с рисунками, предусматривающими различные возможности опосредования. Эти рисунки не должны служить прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Обследуемый должен установить смысловую связь между словом и рисунком, например, к слову <море> - пароход, <дождь> - зонтик и т. д. Каждый раз, подобрав нужный рисунок, обследуемый должен объяснить мотивы своего решения. Затем проверяют, насколько подобранные рисунки помогают обследуемому воспроизводить заданные в начале опыта слова и тем самым получают впечатление о состоянии у него логической памяти. Эта методика в определенной степени позволяет судить и об интеллектуальном уровне обследуемого - слабоумным больным опосредованное запоминание недоступно. В некоторой степени по результатам можно судить о характере ассоциаций у обследуемого: насколько они адекватны, насколько изображенный рисунок соответствует заданному слову. Однако возможности исследования ассоциативного процесса этой методикой ограничены, предопределены произведенным до исследования подбором вспомогательных рисунков. Психометрическое исследование памяти с помощью шкалы BexcJfepa. Все методики, направленные на исследование памяти, характеризуются обязательным количественным определением получаемых с их помощью результатов. Благодаря этому полученные в эксперименте данные <измерения> мнестической функции могут быть использованы для характеристики степени психического дефекта, а также для обнаружения динамики состояния то ли под влиянием текущего патологического процесса, то ли в связи с проводимым лечением. Однако все перечисленные выше приемы преследуют цель изучения какой-либо одной из сторон функции памяти. Получаемые с их помощью результаты трудно сопоставимы. Поэтому для патопсихолога может представить интерес так называемая шкала памяти Векслера (Wechsler Memory Test, 1946). Шкала памяти Векслера состоит из серии методик. Получаемые с их помощью результаты суммируются, при этом учитывается специальная поправка на возраст. Исследователь получает возможность оценить память по данным эксперимента не только с помощью суммарных показателей, но и по разбросу, по отклонению результатов выполнения отдельных заданий от каких-то средних величин. При всей дискуссионности применения психо-76 метрических методов в патопсихологии следует отметить, что шкала памяти лишена одного из серьезных недостатков, присущих многим психометрическим тестам для исследования интеллекта: в ней исследователь имеет дело со сравнительно однородным в информативном отношении материалом. Учитывая относительное значение суммарных показателей, получаемых с помощью шкалы па-1вяти, можно думать, что накопление результатов исследований клинически четко очерченных групп психически вольных с различной степенью мнестического снижения ^снабдит патопсихолога средними ориентировочными по-"^^азателями. Шкала памяти Векслера состоит из 7 методик-субтес-IX)B. Исследование по ним проводится в один прием и ре-^стрируется на специальном бланке. 1 1 субтест заключается в проверке знания обследуемым яичных и общественных данных. Каждый правильный от-11 вет оценивается в 1 балл. Максимально в этом субтесте обследуемый может набрать 6 баллов. II субтест - определение ориентировки. Проверяется знание обследуемым текущего года, месяца, дня, где он в настоящее время находится, в каком городе. Оценка ответов та же, что и в предыдущем субтесте. Максимальный результат - 5 баллов. 111 субтест - психический контроль состоит из трех заданий. Первое - отсчитывание от 20 в обратном порядке. Второе - повторить по памяти алфавит от А до Я. Третье задание -- называние чисел от 1 до 40 через 3 единицы. В этом субтесте исследующий не должен оказывать обследуемому помощи. Если задание по отсчитыванию от 20 выполнено без ошибок и за время до 30 с, результат оценивается в 2 балла, при наличии одной ошибки, но за то же время - 1 балл. При правильном выполнении задания быстрее чем за 10 с результат оценивается в 3 балла. При воспроизведении алфавита без ошибок за время от 10 до 30 с-2 балла, если допущена одна ошибка, но время на выполнение задания не превышено, - 1 балл. Безошибочное выполнение задания менее чем за 10 с- 3 балла. Счет до 40 без ошибок за 20-45 с оценивается в 2 балла. При одной ошибке и при своевременном выполнении задания за время до 20 с к оценке прибавляется дополнительный балл. Максимальная оценка результатов в III субтесте - 9 баллов. IV субтест направлен на проверку логической памяти и сводится к запоминанию двух рассказов. В каждом рассказе можно выделить 23 смысловые единицы. Пересказ тщательно записывается. Отмечается количество репродуцированных обследуемым смысловых единиц по каждому рассказу, затем подсчитывается среднее арифметическое. Максимальная оценка в IV субтесте - 23 балла. V субтест - воспроизведение цифр в прямом и обратном порядке - аналогичен одному из субтестов метода Векслера для исследования интеллекта. Обследуемому зачитывают ряд цифр. В каждом последующем ряду на одну цифру больше, чем в предыдущем. В первом ряду содержится 4 цифры, расположенные в случайном порядке, в последнем - 8 цифр. Исследующий отмечает последний ряд, который обследуемому удалось воспроизвести. Затем дается инструкция воспроизводить ряды цифр в обратном порядке. Предполагая наличие у обследуемого интеллектуального снижения, инструкцию можно подкрепить примером. Во второй серии опыта количество цифр в ряду нарастает от 3 к 7. И здесь аналогично регистрируются результаты. Оценка по субтесту производится сложением результатов, полученных в обеих сериях. Максимальная оценка в этом субтесте 15 баллов. Если обследуемый не в состоянии воспроизвести в обратном порядке ряд из 3 цифр, ему предлагают повторить таким способом 2 цифры и результат оценивают в 2 балла. 78 Рис. 1. Образцы рисунков для исследования визуальной репродукции в шкале памяти Векслера ^^ Ъ, >2 VI субтест - визуальная репродукция. Обследуемому предлагают посмотреть на четыре геометрических рисунка (рис. 1). Экспозиция -10 с. Затем он должен воспроизвести их на бланке опыта. Оценка производится следующим образом. В фигуре А - наличие двух перекрещенных линий с флажками, независимо от их направленности - 1 балл; правильно поставленные по отношению друг к другу флажки - 1 балл; точность, равные линии, поставленные под правильным углом, - 1 балл. Максимум - 3 балла. В фигуре Б - большой квадрат с двумя диаметрами - 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате - 1 балл; два диаметра со всеми мелкими квадратами - 1 балл; 16 точек в малых квадратах - 1 балл; точность в пропорциях - 1 балл. Максимум - 5 баллов. При наличии лишних линий результат оценивается 3 баллами. В фигуре В^ - маленький прямоугольник в большом - 1 балл; все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами наружного - 1 балл; маленький прямоугольник точно размещен в большом - 1 балл. Максимум - 3 балла. В фигуре В^ - открытый прямоугольник с правильным узлом на каждом краю - 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона - 1 балл; правильная фигура за исключением одного узла - 1 балл; правильно воспроизведенная фигура в приблизительно верных пропорциях - 3 балла. Максимум 3 балла. Общая максимальная оценка результатов по VI суб-тесту -14 баллов. VII субтест -- парные ассоциации. Обследуемому за-79 читываютЮ пар слов, близких или отдаленных в ассоциативном отношении. Первые 6 пар - <легкие ассоциации>, вторые 4 пары - <трудные ассоциации>. При первом прочтении они расположены вперемешку. Затем трижды, каждый раз в другом порядке, зачитывают первые слова каждой пары и проверяют запомнившиеся ассоциации. Приводим примеры применяемых для исследования пар ассоциаций: <легкие> - утро - вечер, серебро - золото; <трудные> - капуста - перо, стакан - петух. Правильный ответ подкрепляется репликой исследующего <хорошо>, при неправильном - указывают на ошибку. Пауза между сериями -10 с. Как правильный учитывается ответ в течение 5 с. Оценка производится сложением суммы удавшихся обследуемому <легких ассоциаций>, разделенной на 2, с суммой удавшихся <трудных ассоциаций>. Затем суммируются результаты по всем субтестам, их сумма составляет абсолютный показатель (АП). По специальной таблице производится поправка на возраст. С помощью другой таблицы корригированный показатель приводится в соответствие с показателями интеллекта по шкале для исследования интеллекта. Анализ шкалы памяти показывает, что она состоит из обычно употребляемых для исследования памяти методик; с их помощью определяется состояние кратковременной и долговременной памяти, оценивается логически-смысловая и ассоциативная память, характеризуется способность к репродукции зрительных образов. При этом учитывается состояние активного внимания, возможности воспроизведения привычного ряда и его деавтоматизации. Для возможности сравнения результатов выполнения отдельных суб-тестов была разработана специальная таблица (мнемограм-ма), позволяющая переводить пересчет показателей по отдельным субтестам в систему вторичных баллов. Приводим пример вычисления результатов исследования. Обследуемый, 42 лет, выполнив все задания по шкале памяти, набрал 64 балла. Это его абсолютный показатель (АП). 80 Найдя в таблице соответствующую возрастную прибавку, мы получаем результат 104 (64 балла + 40 баллов возрастной прибавки). Это корригированный показатель (КП) обследуемого. С помощью специальной таблицы он преобразовывается в эквивалентный показатель памяти (ЭПП) - 110. Это значит, что память обследуемого соответствует нителлекту с показателем интеллекта (IQ), равному 110. Таким образом, исследующий как бы получает возможность (при параллельном исследовании интеллекта и установлении его истинного уровня) убедиться в соответствии или несоответствии интеллектуального уровня и состояния мнес-таческой функции. На практике это не всегда оказывается так. Особенные затруднения исследующий испытывает при определении эквивалентного показателя памяти в начальной стадии заболевания. Здесь возрастная прибавка и пересчет в ЭПП часто нивелируют снижение памяти. Поэтому нами был введен показатель продуктивности памяти. Аналогично тому как D. Bromley при изучении интеллекта стареющих соотносила абсолютные данные не с истинным возрастом, а с возрастом <пика> биологического и интеллектуального развития индивидуума (16-25 лет), мы к абсолютному показателю памяти прибавляли возрастную прибавку для возраста 16-25 лет. Такой показатель более четко выявляет начальное снижение памяти. Кроме того, ЭПП представляется нам недостаточно приемлемым для индивидуальных исследований и потому, что мы не знаем исходного, преморбидного, состояния интеллекта и памяти у рбследуемого. Конечно, одни лишь количественные показатели по шкале памяти Векслера не дают полной характеристики мнестической функции обследуемого. Для этого необходим тщательный качественный анализ выполнения заданий по отдельным субтестам. Тест зрительной ретенции Бентона. Тест предложен A. L. Benton (1952) для исследования запоминания рисун-юв различных форм. Рисунки, с помощью которых производится проба Бентона, объединены в три формы - С, D, E. Все эти три формы эквивалентны и состоят каждая из 10 карточек-образцов. На карточке изображено несколько простых геометрических фигур. Время экспозиции карточки - 10 с. Затем обследуемый должен воспроизвести нарисованные на карточке фигуры по памяти. При этом оценка ответа производится по количественному и качественному показателям. Количественная оценка ответа несложна, правильное репродуцирование оценивается в 1 балл, неправильное - в 0 баллов. Сравнивая соотношение правильно и неправильно выполненных заданий, мы получаем своеобразный показатель умственного ущерба. Имеются также две дополнительные формы F и 1, каждая из них содержит по 15 карточек. На каждой карточке - 4 набора фигур. Более интересен качественный анализ получаемых с помощью теста Бентона результатов. A. L. Benton составлена специальная таблица возможных ошибочных репродукций каждой картинки-образца. При этом различаются ошибки, наблюдающиеся у здоровых людей, и ошибки, типичные для органической церебральной патологии. По данным J. Poitrenand и F. Clement (1965), тест Бен-тона весьма эффективен для геронтопсихологических исследований. На большой группе обследованных обнаружено заметное возрастание числа <органических> ошибок с возрастом, особенно после 60 лет. Кроме того, было проведено сравнение результатов, полученных с помощью теста Бентона при обследовании практически здоровых лиц и страдающих органической церебральной патологией. Получены также статистически достоверные данные, свидетельствующие о том, что тест Бентона отчетливо выявляет органическую патологию. Исследование, проведенное у этих двух групп в возрастном аспекте, показало, что указанная разница данных с возрастом значительно уменьшается. Отмечено, что наличие одной <органической> ошибки возможно и у психически здоровых лиц, что может быть объяснено фактором переутомления. Наличие двух <органических> ошибок представляет большую редкость даже у очень старых обследуемых, психически здоровых. Например, на картинке для исследования по Бентону нарисованы две главные, крупные фигуры и одна мелкая (рис. 2, позиция А). Типичные для здоровых людей ошибки: обследуемый забыл нарисовать одну из фигур, но он сознает это и оставил для нее пустое место (рис. 2, позиция Б,), либо он изменил расположение фигур на рисунке, поставив маленькую фигуру в правый верхний угол (позиция Б ). Могут быть и другие ошибки такого рода, при которых перемещаются те или иные фигуры, но все они не считаются патогномоничными для органического поражения головного мозга. Примеры <органических> ошибок: больной разделил (позиция В i) на фрагменты одну из основных фигур (иногда такое расчленение оригинала приводит к невозможности опознания фигуры-образца) либо воспроизвел все фигуры в одной величине (В^). Выделено около десяти типов ошибок такого рода. я ^ 1 а в, л Л1 D ла а ла^ ли Рис 2. Карта-образец в тесте Бентона и характерные ошибки воспроизведения Наиболее типичные ошибки, встречающиеся у здоровых обследуемых: перестановка главной фигуры справа налево, неправильное перемещение главной фигуры по вертикали, поворот вокруг оси малой или большой фигур, сознательный пропуск малой фигуры, сознательный пропуск элементов фигуры, поворот вокруг оси или перемещение элементов фигуры. Примеры <органических> ошибок: полный или частичный пропуск малых фигур, повторение (дубликация) малых фигур, дубликация основной фигуры, расположение периферической фигуры между главными или внутри главной, поворот фигур на рисунке на 90°. Примеры <тяжелых> ошибок, наиболее часто наблюдающихся при явной органической церебральной патологии: тенденция к деформации фигур по размерам, повторение главной фигуры в одном и том же образце, повторение элементов фигуры в образце, контаминация (сплавление) фигур, тенденция к персеверации фигур, значительное искажение фигур, вставки в фигуры, полный пропуск образца. Иетодмкм для мсследоваимя уровня м течеимя мыслительных процессов Складывание картинок из отрезков* Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования интеллектуального уровня. Обследуемому предлагают (в возрастающей сложности) составить 6 рисунков, разрезанных на части. Первые 3 рисунка разрезаны на 4 части, а остальные - на большее количество отрезков. Первый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по-разному. Для повторных исследований желательно иметь несколько наборов, аналогично 84 подобранных. Отрезки рисунка даются испытуемому без определенного порядка, перевернутыми. Составляться они должны без образца. При выполнении задания обращается внимание не только на время и конечный результат, но обязательно должны регистрироваться особенности работы обследуемого. Так, правильное выполнение задания требует вначале анализа предъявленного обследуемому материала, после чего уже последовательно, планомерно из отдельных отрезков составляется рисунок. Существенную роль при этом играет выделение опорных сигнальных деталей рисунка. При интеллектуальной недостаточности такой анализ отсутствует и больные пытаются составить рисунок, прикладывая беспорядочно один отрезок к другому (по методу проб и ошибок). Такое выполнение задания свидетельствует об отсутствии у обследуемого плана. Характер работы обследуемого может свидетельствовать и о нарушении критичности мышления, когда неправильно положенные отрезки оставляются им на месте, даже несмотря на подсказку исследующего. Понимание рассказов. Это одна из наиболее давно употребляющихся методик психологического исследования. Результаты исследования свидетельствуют об осмыслении сюжета рассказа и о состоянии памяти обследуемого. Для исследования применяются специально подобранные рассказы, чаще всего поучительного характера, притчи. Направленность задания в некоторой степени зависит от способа его проведения (С. Я. Рубинштейй, 1962). Так, если читать текст рассказа обследуемому, то этим облегчается восприятие смысла рассказа, но от обследуемого требуется более значительное сосредоточение внимания. Если же обследуемый сам читает рассказ, он повторным чтением легко компенсирует недостаточность внимания. Затем обследуемому предлагают воспроизвести рассказ (УСТНО или письменно). Обращается внимание на характер изложения - словарный запас, возможное наличие парафазий, темп речи, особенности построения фразы, лаконичность или, наоборот, чрезмерная обстоятельность. Существенное значение имеет следующее: насколько доступен обследуемому скрытый смысл рассказа, связывает ли он его с окружающей действительностью, доступна ли ему юмористическая сторона рассказа. Понимание скрытого, переносного смысла рассказа часто бывает затруднено при интеллектуальной недостаточности, хотя пересказ при этом очень близок к заданному тексту. Для проведения исследования необходимо приготовить серию текстов, отличающихся различной степенью сложности. Могут быть применены и тексты с пропущенными словами (методика Эббингауза). Читая этот текст, испытуемый должен вставить недостающие слова, сообразуясь с содержанием рассказа и нередко ознакомившись с последующими фразами. При этом могут обнаруживаться нарушения критичности мышления - слова вставляются случайно, иногда лишь по ассоциации с близко расположенными к недостающему. Допускаемые при этом нелепые ошибки больной иногда не исправляет и после замечания исследующего. Понимание сюжетных картин. Методика направлена преимущественно на исследование интеллектуального уровня и имеет много общего с предыдущей. Однако она отличается от понимания сюжетных рассказов тем, что в процессе исследования больше удается уловить весь ход рассуждений испытуемого и оценить особенности механизма осмысления в динамике (А. Н. Бернштейн, 1911). Возможны различные варианты, модификации опыта. Основной заключается в показе больным специально подготовленной серии картин различной сложности, выполненных преимущественно в реалистической манере. Обычно с этой целью используют открытки-репродукции. Инструкция содержит просьбу к испытуемому охарактеризовать содержание картины. Описывая картину, обследуемый обнаруживает не только возможность понять ее сюжет, но и проявляет свой запас знаний, особенности речи (лексикон, грамматическая четкость, темп и т. д.), свое отношение к изображаемым событиям. Обычно здоровые обследуемые вначале анализируют картину (про себя или вслух), выделяют в ней второстепенные и основные детали. Затем, отвлекаясь от несущественного, они сопоставляют основные элементы, связывают их воедино, и таким образом происходит проникновение в сюжет картины. Затруднение понимания сюжетных картин обнаруживается при состояниях, характеризующихся интеллектуальной недостаточностью. Особенности речи при этом могут показывать обеднение словарного запаса, затруднения в поисках нужного слова, афатические и парафатичес-кие проявления, элементы олигофазии. Очень полезным оказывается это исследование при очаговой органической патологии. Так, при симультанной аг-нозии (затылочная локализация поражения) больные испытывают затруднении, заключающиеся в невозможности охватить сразу всю ситуацию, произвести зрительный синтез (А. Р. Лурия, 1962). В связи с этим больные очень активно предлагают различные догадки о сюжете рисун-'ка, в которых, однако, не отражаются истинные связи между различными компонентами, деталями рисунка. При поражении лобных отделов головного мозга оценка картины производится без стадии предварительного анализа ее деталей на основе какого-либо фрагмента. При этом обычно игнорируются элементы, создающие эмоциональный фон картины Э. Я. Евлахова, 1957), в особенности нарушается восприятие мимики и жестов персонажей. Для исследования может быть использован и другой вариант этой методики, когда обследуемому предлагают юмористические рисунки. В этих случаях задание нередко оказывается более сложным и, кроме того, полученные результаты позволяют судить о некоторых личностных особенностях обследуемого, о понимании им юмора, об умении откликнуться на шутку, о тенденции соотнести ситуацию юмористического рисунка со своим жизненным опытом. Одним из вариантов этой методики можно рассматривать разработанный Н. К. Киященко (1965) вариант методики TAT. Если при исследовании методикой TAT обследуемому говорят, что опыт направлен на изучение его воображения, то при модификации Н. К. Киященко в инструкции сообщается, что исследуется восприятие больного. Таким образом, меняется установка обследуемого, он не стремится продемонстрировать возможности своего воображения. В оценке результатов обращается внимание на активность обследуемого, его отношение к содержанию рисунка, способность выделить эмоциональный подтекст рисунка. Особое внимание умению обследуемого выделить эмоциональный подтекст картины придается в предложенной А. И. Лапицким (1970) методике <Сопоставление картин с эмоционально насыщенным сюжетом>. Методика эта напоминает методику исключения - обследуемому предлагают 4 репродукции художественных картин, из которых одну он должен исключить по отличию ее эмоционального и тематического содержания. В то же время все четыре картины должны иметь некоторые общие формальные признаки (общность плана, перспективы и т. п.). Методика апробирована А. И. Лапицким на здоровых обследуемых и больных шизофренией. При этом у больных шизофренией выявлена неспособность вчувствоваться в переживания других лиц (в данном случае персонажей картин), постичь их внутреннее состояние, намерения и замыслы. Уставовленне последовательности событий. Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования сопоставления, т. е. сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу. Для выполнения задания испытуемый должен установить различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на этих рисунках. Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Эти серии отличаются по степени сложности. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидструпа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется - выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора. Для исследования могут быть использованы и картинки из соответствующих субтестов методик исследования Векслера и Мейли. Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и, если он их правильно, по порядку, разместит, то получится связный рассказ об этом событии. Затем исследующий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, то можно на это указать обследуемому и предложить начать все сначала. Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболеваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении критичности мышления. Если больной, несмотря на подсказку исследующего, не может правильно расположить рисунки, то опыт можно упростить - серия сюжетных рисунков предлагается ему в правильном порядке и он должен лишь составить рассказ, который отражал бы последовательность развития событий. При объяснении больным хода своих рассуждений необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления этих рисунков во времени - выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как 89 улавливались им изменения, отличающие один рисунок от другого. Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисунков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обобщения и отвлечения. Особенно явственно они обнаруживаются при органических поражениях головного мозга с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947), когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и приходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих рисунках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения недоступны коррекции. Методика для выявления нарушений критичности мышления. Разработана (В. М. Блейхер, В. А. Худик, 1982) на основе методики установления последовательности событий. Некритичность мышления в экспериментальной ситуации, моделируемой с помощью методики, характеризуется утратой контроля над интеллектуальными процессами, рассогласованием акцептора деятельности. Методика включает в себя несколько серий картинок, обычно используемых для установления последовательности развития по ним определенного сюжета. Первая серия (рис. 3, а) содержит 4 картинки, вторая (рис. 3, б) - 6 картинок. Две картинки второй серии, однако, не соответствуют сюжетной линии рассказа, они либо содержат противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок второй серии. Разработаны параллельные варианты, позволяющие проводить повторные обследования больного этой ме-^ тодикой через некоторое время, например, в процессе лечения. Больные с нарушениями критичности мышления не 90 могут выделить картинки-артефакты. Они пытаются включить их в составляемый по картинкам рассказ, становящийся от этого бессмысленным. Некоторые больные, убедившись в том, что рассказ не получается, откладывают все картинки в сторону и заявляют исследующему о том, что не могут выполнить задание. Классификация. Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение больного к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошибкам - сам ли он их замечает или после подсказки исследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их. Методика впервые была предложена К. Goldstein (1920) для обследования больных с афатическими расстройствами. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958). Для исследования необходим набор карточек с изображением различных предметов, растений, животных. Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о предметной и словесной классификации - методики эти, как и аналогичные, словесный и предметный варианты методики исключения, неравнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т. И. Тепе-ницыной (1959) и В. М. Блейхера (1965). Так, например, особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной классификации. Значительно более трудной оказывается предметная классификация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации. Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек предопределяют выполнение зада-Рис. 3. Серии картинок для исследования критичности мышления ния, например по конкретно-ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться набором карточек, подготовленным в лаборатории экспериментальной патопсихологии Московского НИИ психиатрии. В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее самостоятельно образует 1руппы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия труда, измерительные приборы, люди. Последние две группы, по С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штанен-циркуля требует выделения наиболее существенного, абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризованные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение испытуемым этих групп свидетельствует об определен-92 ной сохранности процессов обобщения и отвлечения. На втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, животных и предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения. Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки - правильные и ошибочные. При этом важно отметить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошибке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в последующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких идентичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недостаточности внимания. Исключение. Данные, получаемые при исследовании методикой исключения, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделить существенные признаки предметов или явлений. Существуют два варианта методики исключения - словесный и предметный. Словесный вариант производится при помощи бланка, содержащего серии из 5 слов. Обследуемому говорят, что 4 из 5 слов в серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а 1 слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Если обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то 1-2 примера исследующий решает совместно с ним: <Василий, Федор, Семен и Порфирий - имена, а Иванов - фамилия>; <молоко, сливки, сыр, сметана - молочные продукты, а сало - животный жир>. Убедившись в том, что принцип выполнения задания обследуемый усвоил, ему предлагается самостоятельно выполнять последующие примеры, вычеркивая карандашом на специальном бланке подлежащее исключению слово. При отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в протоколе характер решения. Приводим типичные примеры для исследования по методике исключения в ее словесном варианте: дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий; смелый, храбрый, отважный, злой, решительный. Существенную роль играет отношение обследуемого к 94 допущенным ошибкам - сам ли он их заметил или с помощью исследующего, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции. Для проведения предметного варианта необходимо подготовить набор карточек, каждая из которых содержит изображения 4 предметов. Дается инструкция: <Из изображенных на рисунке 4 предметов 3 имеют между собой общее, их можно объединить в одну группу, называть рдним словом, а 1 существенно от них отличается и должен быть исключен>. Как и в предыдущем варианте, от-^ дельные серии предъявляются обследуемому в определен-1ной последовательности, с нарастающей сложностью. На-пряду с выполнимыми заданиями в эту методику иногда [(специально вводят серии рисунков, где нельзя такого рода ^обобщение произвести. Здоровые в таких случаях либо 1 заявляют, что задание невыполнимо, либо дают обуслов-1 ленно формальный ответ, например: <Из изображенных 1на этом рисунке предметов нельзя выделить группу из 3, l Выделение существенных признаков* Методика, как это явствует из названия, выявляет способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого. Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо исследующий устно предъявляет испытуемому задачи, например: Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). Предварительно дается инструкция: <В каждой строчке здесь 1 слово находится перед скобками, а 5-в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Однако вы должны из них выбрать 2 наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками слова, стоящего перед скобками. Выберите только 2 и подчеркните их>. Часто обследуемые приступают к заданию, невнимательно прослушав инструкцию, и решения их в этих случаях поверхностны, легкомысленны. Тогда следует обратить внимание обследуемого на то, что он не усвоил инструкцию, и повторить ее. Некоторые больные, обычно при интеллектуальной недостаточности, не сразу понимают, что от них требуется. В этих случаях желательно вместе с ними решить 1--2 задачи. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемому приходится продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки. Так, к слову <игра> правильное решение предусматривает такие существенные признаки, как <игроки> и <правила>, в то же время некоторые обследуемые здесь выбирают слово <карты>. При таком решении задания следует обязательно обсудить с больным результаты. Иногда даже подсказка исследующего о том, что речь идет об абстрактном значении этих понятий, не помогает обследуемому найти правильное решение. Это свидетельствует о недостаточности у него уровня процессов обобщения и отвлечения. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических состояниях). В этих случаях больные при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют. Образование аналогий. Для выполнения этого задания обследуемому необходимо установить логические связи и отношения между понятиями. Кроме того, как и при исследовании предыдущей методикой, в опыте легко обнаруживаются нарушения последовательности суждений, когда обследуемый на время перестает следовать избранному им модусу решения задания. Аналогии в различных задачах строятся по разным принципам, и наличие инертности психических процессов значительно затрудняет для ряда больных выполнение задания - в последующей задаче они пытаются выделить аналогию по принципу предыдущей задачи. Различают образование простых и сложных аналогий. Образование простых аналогий производится с помощью специальных бланков, на которых слева располагаются пары слов - образцы, по аналогии с которыми следует выделить пару слов в правой половине бланка. Причем справа вверху первое слово искомой пары указано, а нижнее нужно выделить из 5. Например: лампочка, ток, вода, трубы, кипение электричество проволока Обследуемому объясняют, что, так же как электричество идет по проволоке, пар идет по трубам. Совместно с обследуемым можно решить еще один, более трудный и отличающийся другим принципом построения пример. Обязательно для примера надо выбрать задачи, где аналогия строится поразному принципу. Для некоторых обследуемых это служит предупреждением о возможности ошибок. Иногда принцип выполнения задания можно объяснить арифметическим примером образования пропорций. Такое объяснение оказывается успешным при определенной интеллектуальной сохранности. В анализе результатов важно не только обнаружение ошибок, но и мотивировка их и возможность коррекции. Этим методом выявляются нарушения логического строя мышления, однако ошибки типа соскальзываний большей частью не корригируются, тогда как непоследовательные суждения в связи с истощаемостью исправляются больными, как только они их замечают. Обнаружение возможности исправления ошибок в ходе эксперимента, недопу-97 щение их в дальнейшем свидетельствуют об определенной сохранности критичности мышления. Помимо словесного варианта методики образования простых аналогий, можно пользоваться и предметным ее вариантом. В качестве примеров для этого можно пользоваться некоторыми таблицами Рейвена, а также карточками из соответствующего субтеста в методике аналитического исследования интеллекта Мейли. Образование сложных аналогий предусматривает выделение сложных, абстрактных логических отношений. В связи с большей трудностью этой методики мы, так же как и С. Я. Рубинштейн (1962), применяем ее лишь при обследовании лиц со средним и высшим образованием. Обследуемого инструктируют о том, что в верхней части бланка расположены 6 пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения. Эти отношения анализируются, например: <овца - стадо> - часть и целое, <малина - ягода> - это определение, <море - океан> различаются в количественном отношении и т. д. Затем внимание обследуемого обращается на расположенные ниже пары слов, принцип связи которых он должен сопоставить с одним из образцов. Против каждой пары он ставит тот номер, который стоит около пары-образца. Примерное решение задания носит следующий характер: <Глава является частью романа, аналогично тому, как овца - частью стада>. Обсуждение совместно с больным допущенных ошибочных решений дает исследующему материал, на основании которого можно судить о нарушениях логического строя мышления, его целенаправленности и критичности. Выделение закономерностей* К этой группе можно отнести ряд методик, различных по степени сложности. Некоторые из них могут быть выполнены при относительно высоком уровне обобщения. 1. Числовой ряд. Обследуемому предъявляют ряд чисел. Анализ их расположения позволит ему продолжить "'-этот ряд. Последовательно предъявляются все более сложные ряды: 1 3 5 7 15 12 9 6 9 1 9 2 2 2 4 7 11 15 18 9 9 II 13 16 16 18 91316 8 Приводим примеры решения такого рода заданий: 1 3 5 7 - -(9,11) 1512 9 6--(3,0) 2. Методика Б. И. Пинского (1968) предназначена для диагностики олигофрении. Она состоит из 3 экспериментальных заданий возрастающей сложности. Для исследования необходим набор красных и белых брусков. Обследуемому предлагают удлинить начатый исследуемый <заборчик>: 1 задание -КБ КБ КБ П задание - КББ, КББ, КББ III задание - КБ, КББ, КБББ При анализе выполнения задания обращается внимание, предшествует ли началу деятельности уяснение принципа задания, насколько стереотипен избранный обследуемым модус деятельности, как влияют на эту деятельность случайные побуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились бруски одного цвета). Существенное значение имеет обнаруживаемая при исследовании тенденция переносить в готовом, неизмененном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу. Определение и сравнение понятий. Эти методики применяются для исследования мышления. Для определения понятия необходимо проанализировать целый ряд признаков предмета или явления и выделить из них наиболее существенные. Степень точности определения зависит от признаков, которые выбирает обследуемый для характеристики того или иного предмета 99 или явления. Наиболее точным считается (М. Л. Коно-нова, 1963) определение, при котором отмечается родовое и видовое различия (например, <стол - это мебель, необходимая в быту или для работы>); правильное, но менее точное определение основано лишь на родовых признаках (<стол - это мебель>); на более низкой ступень находится определение по назначению предмета (<стол - для того, чтобы есть или писать>), совершенно недостаточным является определение, отмечающее лишь наглядные признаки предмета (<стол - деревянный, на четырех ножках>). При исследовании методикой определения понятий следует отмечать не только способность обследуемого выделять основные признаки, но и построение определения, четкость формулировки. Этой методикой легко обнаруживается расплывчатость суждений, избыточная детализация, склонность к резонерству. Близка.к описанной методика сравнения понятий. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между несколькими предметами, явлениями. В связи с этим сравнение понятий более сложный, чем определение понятий, мыслительный процесс, включающий в себя анализ и синтез, требующий дифференцировки существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов. При сравнении нескольких понятий выполнение задания идет в два этапа: вначале выделяются существенные признаки каждого из них, а затем из них выбираются совпадающие для этих объектов и те, которые обусловливают разницу между ними. При сравнении относительно однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми - видовые признаки. К относительно однородным понятиям относятся: часы - хронометр, трамвай - троллейбус и т. п. Наряду с этим Т. К. Мелешко (1966) предлагает для сравнения разнородные понятия: тарелка - ложка, бо-100 тинок-карандаш, глобус-бабочка, плащ-ночь, часы - река. Проведенные автором исследования методикой сравнения неоднородных понятий показали, что больные шизофренией часто пользуются мало характерными для здоровых, <нестандартными> признаками. Хотя <стандартность> того или иного признака характеризуется статистическими показателями, этот вариант может использоваться и при диагностически направленном психологическом эксперименте, так как при нем обнаруживается легкость выделения больными шизофренией <слабых> признаков. Сравнение понятий помогает выявить интеллектуальную недостаточность, резонерские суждения. Формирование искусственных понятий* Для исследования способности формирования понятий часто применяется методика, разработанная Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым (1930). Методика эта весьма сложна, и правильное выполнение задания обследуемым свидетельствует об отсутствии у него интеллектуального снижения. По данным Л. С. Выготского (1938), с помощью данной методики можно констатировать нарушение функций образования понятий не только при явных расстройствах мышления, но и у больных, у которых вне экспериментальной обстановки трудно заметить нарушения формального мышления. Перед обследуемым в беспорядке размещают набор стереометрических фигур, отличающихся формой, цветом и величиной (рис. 4). На скрытой от него нижней стороне этих фигур имеются условные надписи (<биг>, <цев>, <гур>, <лаг>). Произвольно вы-^1^ о @ ф ^ 1 ^ О ^ ^L ^ ^ ^ ^L ^ ^ ^ А ^ ^ ^ G V ^ ^ Vig^^ Рис. 4. Набор фигур для методики формирования искусственных понятий 101 бирается одна фигура и исследующий объясняет, что надпись на ней (например, <цев>) совершенно ничего не означает, условна, но имеющимся в этом наборе фигурам с аналогичной надписью присущ общий признак. Обследуемый должен установить, какие фигуры входят в эту группу, т. е. определить понятие <цев>. После этого обследуемый отбирает несколько фигур и объясняет свою гипотезу. Например, он считает, что к <цев> относятся все фигуры того же цвета. Тогда исследующий переворачивает одну из отобранных ошибочно фигур и показывает надпись - несмотря на то, что она того же цвета, она не <цев>. Если обследуемый отбирает ряд фигур, руководствуясь одинаковой формой, исследующий таким же образом показывает ему ошибочность этой гипотезы. Таким образом, остается одна возможность - определить понятие <цев> в зависимости от размеров, что представляется довольно трудным, так как размеры фигур характеризуются двумя признаками - площадью основания и высотой. Результаты опыта оцениваются в зависимости от того, сколько ходов понадобилось обследуемому для выполнения задания, насколько логичны были его рассуждения при этом, как воспринималась помощь исследующего. При этом исследовании обнаруживаются аффективно-личнос-тные качества обследуемого, особенно выявляющиеся в реакции на неуспех. Методика Выготского-Сахарова несколько упрощена ^^l^l^^g Рис. 5. Набор фигур для методики формирования понятий по А, Ф. Говорковой А. Ф. Говорковой (1962). Цель этого упрощения - приспособление методики формирования искусственных понятий к детскому возрасту. Обследуемому показывают 16 вырезанных из картона фигур (рис. 5), отличающихся формой (2 вида), 102 цветом (красные и зеленые) и величиной (4 варианта). На обороте этих фигур написаны их условные обозначения, например <гацун>. Одну из фигур <гацун> (например, № 5) дают обследуемому и просят отобрать другие фигуры этого разряда. Каждую отобранную фигуру обследуемый переворачивает и по надписи на обороте убеждается в правильности или ошибочности своего выбора. О результатах исследования судят по количеству ходов, понадобившихся обследуемому для формирования понятия. При исследовании детей этой методикой определяется их способность к целенаправленным и последовательным действиям, умение вести анализ одновременно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкрепленные признаки. Эти особенности характеризуют течение процессов обобщения и отвлечения у обследуемых. Понимание переносного смысла пословиц и метафор* Методика применяется для исследования особенностей мышления - его уровня, целенаправленности и критичности. Обследуемому называют несколько часто употребляемых метафор (<золотая голова>, <золотые руки>, <каменное сердце>, <заячья душа>, <медный лоб>) и пословиц (<Яблоко от яблони недалеко падает>, <Куй железо, пока горячо>, <Слово не воробей - вылетит, не поймаешь>) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить обследуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если обследуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц обследуемый проявляет имеющиеся у него знания - для выполнения задания не требуется обобщения нового материала. Процесс обобщения нового материала исследуется другими, более сложными, вариантами этой методики. Сравнение пословиц. Обследуемому предлагают карточ-103 ки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и дают задание сгруппировать их, выделив парами либо аналогичные, либо противоположные по смыслу. Например, Е. А. Рушкевич (1953) предлагает для сравнивания следующий набор пословиц: Что посеешь, то пожнешь. Куй железо, пока горячо. Каков поп, таков и приход. Как аукнется, так и откликнется. Яблоко от яблони недалеко падает. Когда дрова горят, тогда и кашу варят. Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пословиц: 1. Что посеешь, то и пожнешь. Как аукнется, так и откликнется. 2. Kyft железо, пока горячо. Когда дрова горят - тогда и кашу варят. 3. Яблоко от яблони недалеко падает. Каков поп, таков и приход. При этом обследуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц: сопоставляя их, они дифференцируют существенные признаки от второстепенных, случайных. Таким образом, результаты исследования этим вариантом методики в определенной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных связей, в частности способствуют выявлению ассоциаций по <слабому> признаку. Примером последнего может служить обобщение пословиц: <Что посеешь...> и <Куй железо. ..>, когда больной дает следующее объяснение: <Прежде чем сеять, надо вначале ковать. Как скуешь плуг - так и посеешь>. отнесение фраз к пословицам. Этот вариант предложен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь трудность заключается не столько в истолковании переносного смысла пословицы, сколько в возможности соскальзывания на приблизительный смысл. Обследуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и 104 ^вачительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются соответствующие переносному смыслу пословиц и лишь сходные в формально-лексическом от-вошении. Вначале убеждаются, что обследуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается на ^ выбор 2-3 фразы: ^Куй железо, пока горячо Золото тяжелее железа. Железо кует кузнец, Не откладывав дело в долгий ящик Цыплят по осени считают Цыплята вырастают к осени, О деле судят по результатам Выполняя это задание, обследуемый вначале уясняет терсносный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами и таким образом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, содержащий новое. Этот ва-рваят задания требует более высокого уровня обобщения, <км одно лишь объяснение переносного смысла пословиц к метафор. Называние 50 слов. Методика направлена на изуче-кке особенностей ассоциаций. Кроме того, по результатам исследования можно судить о богатстве словарного шваса и темпе речевой деятельности больного. Инструкция содержит просьбу назвать подряд как можно быст- цессов. Могут быть обнаружены и малосодержательные ассоциации - по созвучию. Инструкция может быть усложнена требованием называть только существительные. Если обследуемый ее не выполняет, дается дополнительная инструкция: <Вы называете не только существительные. Соблюдайте правила выполнения задания>. Если и после этого обследуемый называет не только существительные, это также свидетельствует о значительной инертности психической деятельности. Бедность словарного запаса проявляется в значительном увеличении времени, необходимого на выполнение задания (здоровые называют 50 слов за 1,5-2,5 мин), в повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки инструкции находящихся перед глазами обследуемого предметов. Пиктограммы. Эта методика предложена Л. С. Вы-готским и разработана как один из методов опосредованного запоминания. В отличие от предложенной А. Н. Ле-онтьевым методики опосредованного запоминания при образовании пиктограммы представляют значительно большие возможности для исследования ассоциативного процесса. Пиктограмма - образ, создаваемый обследуемым для опосредованного запоминания. Таким образом, с помощью методики пиктограмм мы изучаем самостоятельную мыслительную продукцию больных. Здесь особенно явно выступают нарушения мышления, что объясняется малой предопределенностью, меньшим регламентированием процессов мышления условиями опыта (Ю. Ф. Поляков, 1969; С. В. Лонгинова, 1972), тогда как в методике А. Н. Ле-онтьева выбор образов для опосредования ограничен исследующим. Методика очень проста. Обследуемому дают листок чистой бумаги и карандаш и говорят, что сейчас он услышит слова, для запоминания которых он должен сделать какой-нибудь несложный рисунок. Инструкцией 106 предусматривается, что качество рисунка никакой роли не играет, так как иногда обследуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, обследуемого предупреждают, что совершенно недопустимо для запоминания прибегать к словесным или буквенным обозначениям. Слова, к которым образуются вспомогательные рисунки-пиктограммы, подготавливаются заранее. При этом учитывается возраст обследуемого, уровень его культурного развития. Обычно вначале называют слова более конкретного содержания, а затем, убедившись, что исследуемому доступно выполнение задания, переходят к абстрактным словам, например: веселый праздник, тяжелая работа, вкусный ужин, болезнь, печаль, счастье, любовь, развитие, разлука, обман, победа, подвиг, вражда, справедливость, сомнение, дружба. Для проведения повторных обследований по методике пиктограмм исследующий должен располагать параллельными наборами понятий, используемых для опосредова-ння. Всего обследуемому называют 10-15 слов. Обязательно нужно включать слова, имеющие значительный эмоциональный подтекст. В протоколе опыта записываются рассуждения больного, объясняющие связь между словом и рисунком. Впоследствии обследуемого просят по рисункам воспроизвести соответствующие слова. По результатам выполнения задания судят об уровне процессов обобщения и отвлечения: может ли обследуемый обозначать слово символом, насколько возрастают при этом его затруднения, когда опосредуются слова абстрактного характера. Не менее важно установить характер ассоциаций, которыми руководствуется обследуемый при подборе пиктограмм, - соответствие пиктограммы заданному слову, чрезмерная конкретность ассоциаций или, наоборот, их чрезвычайно абстрактный, условно-символический характер, наличие ассоциаций по <слабому> признаку. Существенную роль играет эмоциональная насыщенность пиктограмм. В опре-107 деленной степени она отражает эмоциональное состояние обследуемого. Как уже указывалось, по результатам исследования можно судить о логической памяти обследуемого - насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их. Представляет интерес модификация методики пиктограмм, предложенная Б. Г. Херсонским (1979, 1981, 1982). Изменения внесены не столько в проведение исследования, сколько в интерпретацию получаемых данных. Методика стандартизована, для проведения исследования автор применял неизменный набор из 16 понятий. С помощью ретестирования устанавливается возможность про-дуцирования различных категорий рисуночных образов, замены менее адекватных на более соответствующие заданному понятию. Автор в плане интерпретации пиктограмм взял критерии, близкие к используемым в тесте Роршаха (обе эти методики использовались им параллельно). При классификации пиктограмм по качественным характеристикам учитываются следующие факторы: абстрактность (конкретные и атрибутивные образы, метафорическая, геометрическая, графическая и грамматическая символика), фактор индивидуальной значимости, фактор частоты (различаются стандартные, оригинальные и повторяющиеся образы), фактор адекватности. С помощью указанных факторов проводится формализованная оценка рисуночных образов. Интерпретация пиктограмм, по Б. Г. Херсонскому, включает и оценку количественных соотношений. Здесь учитываются количественные соотношения образов различного типа, количество индивидуально значимых и адекватных образов. Представляют интерес выделенные Б. Г. Херсонским особые феномены, мало поддающиеся формализации. Это шоковые реакции, выражающиеся в прямом (речевом или мимическом) выражении неудовольствия либо в парадоксальных высказываниях типа <какое прекрас-108 ное слово...>, <это интересно...>. Шоковые реакции рассматриваются автором как проявление тормозящего действия аффекта на мыслительную деятельность. Отказ от выбора образа чаще всего встречается при предъявлении обследуемому наиболее сложных для опосредования по-йятий. Употребление буквенных обозначений вопреки инструкции является либо выражением недостаточности активного внимания, либо - негативистических тенденций. Под неформализуемыми образами понимаются и пиктограммы, основанные на ассоциациях по созвучию, на выхолощенных символах, на подборе нескольких рисуночных образов к одному понятию. Феномен единой системы заключается в том, что при построении следующей пиктограммы обследуемый использует предыдущую, трансформируя ее. Иногда это приводит к тому, что все пиктограммы в процессе исследования оказываются взаимосвязанными. Феномены <замены> и <возврата> заключаются в том, что при предъявлении нового понятия для опосредования обследуемый пытается заменить предыдущую пиктограмму либо графически ее дорабатывает. Эти феномены рассматриваются автором как проявление тревоги. Феномен упорядоченности пиктограммы предполагает наличие сложной графической характеристики, проявляющейся в выборе соответственно заданию и размеру листа рисунка, в соблюдении приблизительно одинаковых размеров рисунков и расстояний между ними. Этот феномен отражает способность к планированию и самоконтролю в ситуации исследования и наиболее часто встречается при ананкастных и субдепрессивных состояниях. Органический графический симптомокомплекс заключается в наклоне рисунка более чем на 5° от вертикальной оси, в наличии дрожащих, несовпадающих и пересекающихся линий. Этот феномен, по данным автора, высокое пецифичен для больных с органическими поражениями головного мозга. Если в целом модификация Б. Г. Херсонским методики пиктограмм предназначена для целенаправленно-109 го научного исследования, то выделенные им при этом количественные и качественные показатели и особые феномены могут оказаться высокозначимыми, полезными и при интерпретации данных исследования, проводимого в целях индивидуальной нозологической диагностики. Ассоциативный (словесный) эксперимент. Методика ассоциативного эксперимента была предложена в конце прошлого столетия и широко использовалась для исследования психически больных (В. М. Бехтерев, М. И. Ас-твацатуров, А. Г. Иванов-Смоленский, В. П. Протопопов). Психоаналитики рассматривают метод словесного эксперимента как подспорье в поисках скрытых комплексов, комплексных раздражителей, трактуя с позиций фрейдистской символики полученные в процессе исследования данные. По И. П. Павлову, при правильном физиологическом анализе результатов исследования методика словесного эксперимента открывает возможность изучения словесных условных связей и динамики нервных процессов во второй сигнальной системе, позволяет улавливать изменения корковой динамики под влиянием словесного раздражителя (А. Г. Иванов-Смоленский, 1928). Слова-раздражители являются условными сигналами, ответные речевые реакции - речевыми условными рефлексами, связанными с этими сигналами в течение прошлой жизни обследуемого путем многократного повторения. В патопсихологии словесный эксперимент используется для анализа характера ассоциаций обследуемого и скорости их образования. С этой целью обследуемому зачитывают заранее подготовленный ряд слов - 30-40 существительных, лишенных какой-либо связи. Дается инструкция - на каждое услышанное слово отвечать любым, пришедшим в голову, и как можно быстрее. Если преследуется цель - проверить, может ли обследуемый следовать какому-либо более определенному модусу выполнения задания - инструкция может быть 110 W. '^" ll соответственно уточнена (например, отвечать только существительным или словом-антонимом, или родовым определением). В протоколе опыта регистрируется время ответной реакции и ее содержание. Обращают внимание на лаконичность речевых реакций, соответствие их слову-раздражителю или, наоборот, случайный, нелепый характер, отсутствие связи между словом-раздражителем и словом-ответом. Многословные речевые реакции свидетельствуют о неспособности выполнения инструкции. Однако некоторые больные, в основном отвечая одним словом, в ответ на неиндифферентный для них словесный раздражитель дают многословный ответ. Средний латентный период при обследовании здоровых составляет 0,5-1,5 с. В некоторых случаях наблюдается особенно заметное увеличение латентного периода при воздействии неиндифферентных для обследуемого словесных раздражителей (для введения их в эксперимент в бланке оставлены пробелы). Однако это явление нельзя переоценивать, так как иногда аффективно-значимыми неожиданно оказываются совсем другие слова (Б. В. Зейгарник, 1958). Поэтому включение в словесный эксперимент таких аффектогенных слов должно базироваться на тщательном изучении анамнеза, конфликтной жизненной ситуации, индивидуальных особенностей личности больного. Характеристику ответных речевых реакций можно про-избодить согласно классификации А. Г. Иванова-Смоленского (1928), различающего: 1. Низшие или примитивные словесные реакции: 1) междометные (<гм>, <ну>, <ой>, <ай> и др.); 2) эхолалические, буквально воспроизводящие слово-раздражитель; 3) созвучные - тождественные или близкие по звучанию слову-раздражителю своими первыми или последними словами; 4) экстрасигнальные, не имеющие отношения к слову-раздражителю, а являющиеся реакцией на другие раздражения, поступающие из внешней среды; III 5) отказные (<не знаю>, <нечего сказать>, <слов нет> и т. д.); 6) вопросительные (<какой?>, <кто?>, почему?>); 7) персеверирующие, когда один и тот же ответ появляется на несколько раздражителей подряд. II. Высшие словесные реакции: 1) индивидуально-конкретные (например, <город - Москва>, <чашка - голубая>); 2) общеконкретные (<город - деревня>, <чашка - блюдце>); 3) абстрактные (<город - культура>, <чашка - посуда>). Эта классификация дополнена еще одним видом низших словесных реакций - атактическими, отличающимися от экстрасигнальных тем, что для них нельзя найти какой-либо раздражитель в окружающей больного обстановке (М. С. Удальцова, 1956; Б. Я. Первомайский, 1957). Существуют другие варианты методики словесного эксперимента. А. Д. Зурабашвили (1955) предложил пользоваться четырьмя вариантами словесных раздражителей: названиями предметов, глаголами, отглагольными существительными и прилагательными. Эти словесные раздражители отличаются возрастающей сложностью. В. Иванов (1965) предложил структурно-ассоциативный эксперимент, цель которого - исследование грамматического и логического структурирования речи (мыслительной деятельности). В качестве словесного раздражителя используются незаконченные предложения с отсутствием определенных частей речи. Эта методика позволяет обнаружить латентные проявления разорванности мышления, резонерства и начинающегося распада речи в тех случаях, когда клинически они еще мало заметны. Многочисленные исследования психически больных методом ассоциативного эксперимента позволили обнаружить особенности результатов его при различных нозологических формах и в зависимости от стадии заболевания. Подбор слов-антонимов. Эта методика является, в сущности, вариантом словесного эксперимента, при котором более четко регламентируется характер ответных реакций. В результате исследования устанавливается словарный запас больного, устойчивость избранного модуса деятельности, состояние внимания. Для проведения опыта пользуются специальным бланком, содержащим заранее подобранные слова, например: тупой, тонкий, грязный, исчезновение и т. д. Обследуемому дается указание к каждому слову подобрать слова противоположного значения. Для проверки уяснения инструкции первые 1-2 примера можно выполнить совместно с обследуемым, а затем - предоставить ему возможность самостоятельного выполнения задания. Исследующий записывает (по секундомеру) время, отделяющее называние антонима от слова-раздражителя, и содержание ответной реакции. При оценке результатов обращают внимание на соответствие речевой реакции условиям задания. Так, иногда вместо антонимов называются синонимы либо вообще слова, не связанные со словами-раздражителями (атактические речевые реакции). Существенное значение имеет величина латентного периода - явное удлинение его при абстрактном характере слова-раздражителя свидетельствует о некоторой недостаточности уровня обобщения. Анализируется дифференцирован-ность и точность ответных реакций, возможность подобрать к одному слову несколько антонимов. Характерный признак обеднения словарного запаса при интеллектуальной недостаточности - образование антонима прибавлением к заданному слову частицы <не> (красивый - некрасивый, скупой - не скупой, победа - не победа). По увеличению латентного периода и ухудшению качества ответных реакции к концу исследования можно судить о повышенной истощаемости обследуемого. 113 Психометрические методы исследования Исследование интеллекта по методу Вексле-ра. Метод Векслера для исследования интеллекта у взрослых (1955) является вариантом, возникшим вследствие переработки ранее широко употреблявшегося теста Векслера-Бельвью (1939). Известны многочисленные модификации этого метода, используемые в ФРГ, Польше и других странах. В частности, в ФРГ психологи пользуются так называемым гамбургским вариантом метода (HAWIE), в котором некоторые вопросы адаптированы, а весь тест в целом заново стандартизован на 2000 обследуемых. В Советском Союзе метод Векслера адаптирован сотрудниками Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. С помощью метода Векслера могут быть обследованы лица старше 16 лет. Для обследования детей создан специальный вариант метода Векслера (WISC), адаптированный и стандартизованный А. Ю. Панасюком (1973). Метод Векслера состоит из 11 отдельных методик - субтестов. Каждая из них не содержит каких-либо новых, не использовавшихся раньше в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на 2 группы - вербальные (6) и невербальные (5). 1 субтест - общая осведомленность - содержит 29 вопросов, направленных на измерение объема человеческих знаний. По ответам на эти вопросы можно в известной мере судить о памяти обследуемого, о круге его интересов, о полученном им образовании. Результаты по этому субтесту мало меняются при старении или под влиянием болезненного процесса (исключением являются заболевания, протекающие с грубым интеллектуально-мнестиче-ским снижением). Степень трудности задаваемых обследуемому вопросов постепенно нарастает. Этот принцип ха-114 рактерен и для других субтестов. Приводим некоторые вопросы: 2. Какой формы мяч? 24. Кто написал <Илиаду>? |