СЛ Рубенштейн. С. Л. Рубинштейн основы общей психологии составители, авторы комментариев и послесловия
 Скачать 3.24 Mb.
|
|
http://www.koob.ru Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлекательными для него чертами, и самые направления, по которым оно движется, немногочисленны, нов пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предметы с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания взрослых. Так, еще Дж.Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес, который, проехав вовремя путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей материна ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружающих своими указаниями на множество мелких различий, которые они подмечают. Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает. Самое обозначение свойств приобретает большее и более объективированное значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т.п.) выражали по преимуществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свойства предметов. Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с другими вещами через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается ив ходе развития детской мысли, иногда очень курьезно в ней обнажаясь, причем сначала свойства еще сливаются с функциональным отношением. Наташа Ш, увидав вовремя прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать Мама, это пушки" – "Пушки. – "Они стреляют" – "Нет. – "Значит, сейчас они не пушки они потом были пушки. В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность еще очень далека, конечно, от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком. Так, ребенок рано замечает, что затем, как мать наденет шляпу, следует прогулка за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объективно вовсе не всегда выражает Онлайн Библиотека http://www.koob.ru наличие между ними прямой причинной зависимости, и – вопреки теории Д.Юма – создающиеся на этой основе ассоциативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его, скорее, порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его собственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий водной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребенка в результате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, – порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка непросто ассоциацию представлений, а представление о действенной – причинной – связи реальных событий. Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке. Начало активной мыслительной деятельности ребенка Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. Он относится обычно приблизительно к четвертому году жизни ребенка. С момента овладения речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, "классифицируя" их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, порядке в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то "классификация" окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, – тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремление к пониманию. Основываясь на накопившихся наблюдениях и знаниях, ребенок пытается иногда сам найти объяснение тому, что он наблюдает однако тонкая сеть объяснений, которую он пытается накинуть на мир, чтобы его понять и им овладеть, рвется как паутинка каждый раз, как он делает новый шаг за пределы своего маленького, уже привычного ему, детского мирка. Тогда ребенок обращает вопрошающий взор на окружающих. У них он ищет ответа на встающие передним вопросы. С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают "проблемы, начинается активная мыслительная деятельность – обдумывания, рассуждения, размышления. Онлайн Библиотека http://www.koob.ru Сначала некоторая мыслительная работа – обобщения, классификации и т.п. – совершалась более или менее автоматически. Когда ребенок начинает осознавать нарушение привычного порядка, наталкивается на противоречия, вопросы, проблемы, нужна уже активная мыслительная деятельность, для того чтобы сознательно их разрешить. В дальнейшем впечатления примелькаются. Став привычным, многое, и не будучи понятым, покажется понятным став обыденным, оно перестанет удивлять. Но сначала все возбуждает удивление и все вызывает вопросы. Перескакивая с одного предмета на другой и как бы норовя обогнать друг друга, вопросы ребенка устремляются на все, что ни мелькнет перед его взором. Вопросы ребенка чрезвычайно многообразны. Среди них, естественно, имеются и вздорные, порожденные отсутствием у него элементарных знаний и незрелостью его ума. Нов основном они свидетельствуют о любознательности ребенка, о его живых познавательных интересах. Приводим из неопубликованного дневника Туровской-Михайловой вопросы дочери ее Эльзы в возрасте отлет мес до 5 лет 9 мес. 4 года 3 мес Когда человек умирает, то остается одно тело и больше ничего 4 года 10 мес Мама, когда Пушкин начал писать стихи – Почему это тебя интересует – Да потому, что я хочу быть поэтом, так мне нужно знать, когда начинать. Что такое солнце и звезды Из чего они сделаны, из земли 4 года 11 мес А деревья тоже болеют или нет А можно измерить, какой высоты небо А как это – бесконечно – Без конца – Расскажи, как это. Как это – нет конца Эльза спрашивает, откуда взялось озеро – Я ей объясняю – А откуда взялась вода Откуда взялась первая вода 5 лет Откуда взялась земля, первая земля Откуда все взялось Тебя выродила бабушка, а бабушку ее мама, а кто первый выродил Пушкин долго думал свои стихи 5 лет 2 мес А что больше, солнце или звезды А что красивее, грустное или веселое Лежит в постели и говорит "Если я день прожила, ток смерти уже ближе на один день" 5 лет 3 мес А как сосчитать листья на дереве А сколько капель воды в дожде Как человек ходит и говорит Я этого не понимаю и не могу понять, как человек сделан вообще. Как кукла говорит "мама, "папа, это понятно, у нее аппарат такой есть Ау человека тоже аппарат 5 лет 4 мес Если Земля вертится, то мы можем быть завтра на том месте, где Кавказ, или нет А как солнце, – оно тоже вертится А звезды Какие они Что больше вертится, мы или Солнце А звезды умирают или живут всегда – Я вяжу салфетку Эльза спрашивает "Может ли человек до своей смерти вывязать кусок отсюда до Ленинграда" 5 лет 5 мес Я читала Эльзе некоторые места из Мюнхаузена. Эльза спрашивает меня "А почему Мюнхаузен так врал Что у него, мать или,отец врали Ведь так просто не начал же он врать, так кто же у него врал" Онлайн Библиотека http://www.koob.ru 5 лет 6 мес А все-таки я хочу добиться, как произошел мир. Ведь раньше была бесконечность и не было ни кустика, ни земли и ничего. А как же потом все это стало Нет, я должна добиться, как все это стало. Эти вопросы пятилетнего ребенка ярко обнаруживают, какая активная работа мысли совершается в маленькой его головке. Вместе стем обычные вопросы детей этого возраста свидетельствуют о подвижности их интересов, выражающихся в большом количестве вопросов и резких переходах от одного к другому. Подвижность, неустойчивость познавательных интересов обычно типична для ребенка, мысль которого еще ограничена рамками восприятия. Каждый вопрос также быстро исчерпывается, как и быстро возникает сама тематика наблюдения весьма ограниченна. По своему содержанию вопросы детей по преимуществу относятся к непосредственно данной наглядной ситуации и порой прибегают к сопоставлению ее с другими наглядными ситуациями, привычными или поразившими ребенка. Материал вопросов черпается по преимуществу из ближайшего окружения. Центральное место обычно занимают резко действенные элементы окружения – люди и животные. Все это характерно для мысли, функционирующей внутри восприятия она направляется на наглядную ситуацию ближайшего окружения и обращена по преимуществу к действию носители действия вызывают особый интерес. Пробуждение более сознательной мыслительной деятельности приводит ребенка к необходимости различать не только вещь и ее свойства, но и уже к более сознательному различению существенных и несущественных свойств. Это важный шаг в умственном развитии ребенка. Маленькая Наташа Ш. (4 года 3 мес) гуляет с матерью по набережной Невы. Пробегает собака. Наташа "Мама, а все собаки – собаки" – "Все. – "И большие и маленькие" – Да, все. – "Мамочка, как это интересно, что все собаки – собаки тебе интересно, да" – Очень интересно. – "Мама, а ты человек" – "Человек. – "А я" – "И ты человек. Задумывается. Затем "Мама, а если собаку постричь, сзади валенки надеть, а впереди перчатки. нет, нет, она – не человек. Дети, для которых внешние признаки имеют решающее значение, мальчика или девочку обычно определяют по одежде. Одна девочка на вопрос, близнецы ли они с братом, ответила "Нет, мы были близнецы, имея ввиду то время, когда ее брат (в действительности ее близнец) носил еще платьице с тех пор как он надел штанишки, он перестал в ее представлении быть близнецом. В вышеприведенном разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку отожествить собаку с человеком, соответственно ее нарядив, но она сейчас же сама отвергает эту попытку одежда (валенки, перчатки и т.п.) для нее уже несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и собаки. Некоторые сомнения вызывает еще вопрос о значении размеров. "Мама, а все собаки – собаки" – "Все. – "И большие и маленькие" Но ребенок легко уже принимает то положение, что рост, размеры несущественны для определения собаки. При изменении некоторых свойств предмет, оказывается, не перестает быть тем же, чем он был. Ребенок делает этот фундаментальный выводи с вполне оправданным интересом останавливается на своем открытии "Мамочка, как это интересно, что все собаки – собаки. Тебе интересно, да" И ребенок прав это действительно интересно, это целое открытие ребенок открывает тожество предмета при изменении его свойств и большие и маленькие собаки – собаки. Ребенок теперь лишь осознает тожество как общее в различном. У него начинает выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о тожественной основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовываться абрис будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год-полтора он впервые Онлайн Библиотека http://www.koob.ru узнает наименование вещей, которые сначала вовсе не являются наименованиями, обозначениями в полном смысле слова и не осознаются как "существительные, собственно теперь ребенок овладевает понятием, по крайней мере, в его элементарной рассудочной форме. Это проявляется в том, что ребенок уже может не только обозначить общим именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными именами, под одно общее понятие. На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного более общему. Обобщения у дошкольника и понимание им отношений В течение дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития. Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос нам, мм им годах. Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу "Что такое мама" Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла "Вот мама, вот мама. Тогда я сказала " А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, испросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь" Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит "Мама, вот мама, – показывая на меня. Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала "Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка – это я. В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила "Мама – это никогда не стирает, все пишет. Влет меся снова спросила Наташу, что такое мама. "Мать – переспросила она и ответила – Мать – это женщина, которая рожает детей. Тогда я спросила "Имеет детей или рожает" – "Нет, – уверенно ответила она, – рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать – кто рожает детей. Ребенок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и положений – момент очень существенный в развитии мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные индивидуальные различия и большую зависимость оттого, насколько близка ребенку соответствующая сфера отношений. Маленькая Леля С. (2 года 1 мес, рассматривая фотографии, заявляет "Я мамина дочка, а бабина учка (внучка, Оина пьемянница (Олина племянница. Сана Н. (2 года 8 месс трудом мирится с мыслью, что, как говорит ей мать, "бабушка – это мама папы, а баба Оля – мама мамы, и упорно возражает "У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы. В 3 года 9 мес Сана Н, впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении домой заявляет "Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, ау них белой краской. А подкраской, под этой (показывает на окраску пола, белый потолок. Он у них потолок, ау нас пол. Он один и тот же у них и у настолько у них выкрашен белой краской" – "Как же Онлайн Библиотека http://www.koob.ru один и тот же" – спрашивает мать. "Один и тот же, ноу них он потолок, ау нас пол. Ау них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано. В.Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3 года 8 мес на замечание отца, что суп пересолен, отвечала "Для меня он не пересолен. <...> Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески понимания относительности появляются у ребенка очень рано, хотя вообще сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет серьезные трудности для детского ума. Согласно Ж.Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяжении всего дошкольного периода и начала школьного. Основные выводы своего исследования поэтому вопросу Пиаже резюмирует следующим образом ребенок 7-10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом, или что предмет должен быть необходимо слева или справа от чего-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или еще он определяет семью не по отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппированной вокруг него водной квартире. В возрасте 9-10 лет, когда дети умеют сказать, что иностранцы – это люди из других стран, они еще не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом неспособны понять, утверждает Пиаже, что "Швейцария водно и тоже время лежит к северу от Италии и к югу от Германии если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение. Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребенок рассуждает лишь о единичных случаях предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или относительность понятий, ребенок тем самым не в состоянии их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую "логику ребенка" и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь слет ребенок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть относительными понятиями. В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о реальных трудностях понимания у детей относительности. Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным водной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идет об отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план. Ребенка в "возрасте вопросов" (около 4 лет) живо интересуют причины явлений, происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке снег, Наташа Ш. (4 года 3 мес) спрашивает мать "Мама, из чего снег" – "Из воды. – "А как" – "Замерзла – и снег. – Неправда, тогда лед. Не знаешь, ненужно детям объяснять. |