С неуспевающим учеником
 Скачать 419.01 Kb.
|
|
Рефлексия – просто модное слово? Мы уже несколько раз упомянули о рефлексии, в разных контекстах указывали на ее значение для обучения и развития. Но можно встретить и такую точку зрения, что, мол, термин этот уже затасканный, смысл свой потерявший, что только этим словом не называют. В общем, слово модное, а смысл мутный. Мы отстаиваем другую точку зрения рефлексия – немодное слово, а ключевой процесс в развитии. Рефлексия как способность осознавать и перестраивать свои действия, способы своего мышления, свои отношения в широком смысле с миром – процесс, без которого развитие невозможно (Алексеев, 2002). Рефлексия, как было нами показано в проводившихся на протяжении многих лет исследованиях творческого мышления, является важнейшей составляющей механизма творчества как процесса, в котором происходит осознание, освобождение и изменение способов решения, например, сложной задачи (Зарецкий, 2011). Этот же процесс является важнейшими в преодолении учебных трудностей. За трудностями и ошибками лежат неверные, неадекватные способы действия. Ошибка случайной не бывает. Случайно можно сделать правильно. А если допущена ошибка, то у нее всегда есть причина. Ив общем виде эта причина заключается в том, что способы, которые сложились у человека, допустившего ошибку, недостаточно совершенны и адекватны тому заданию, которое выполнено с ошибкой. Рефлексия – процесс, который дает ребенку возможность увидеть свой способ, понять его связь с ошибкой, понять, что в нем нужно изменить, и выстроить новый способ. Сам он этого сделать не может, как нельзя вытащить себя из болота за волосы. Нос помощью взрослого, который своей активностью восполняет рефлексивный дефицит ребенка, может. Только на какое-то время взрослому нужно взять на себя функцию контролера, функцию зеркала, функцию аналитика, предварительно убеждаясь в том, что ребенок сам этих функций осуществить не может, а потом, организовав рефлексию, передать их ребенку. Если он сможет ответить на вопрос, чем я тебе помог, то, значит, он понял, что взрослый сделал такого, что помогло ему справиться с ошибкой. А если смог объяснить, как именно эта помощь сработала, то он готов способ присвоить. Коля написал с новым гадом вместо с новым годом. Можно сказать, что это описка (если, конечно, он написал не специально, а можно исходить из того, что в ее основе лежит ошибочный способ письма под собственную диктовку. На вопрос, как может появиться ошибка в букве, которая слышится отчетливо, Коля ответить не смог. Тогда психолог 20 предложил ему начать писать слова, чтобы подстеречь ошибку, понять, как она появляется, а поняв, поставить задачу на выработку способа, который позволит эту ошибку не допускать. Начали писать сначала слово из двух букв, потом из трех, потом из четырех. Тут ошибка и появилась в слове плот, вместо которого было написано пот. Как появилась ошибка, Коля ответить не мог, а наблюдавший за его действиями психолог смог. Он сказал Коле, что тот сказал «пло», но еще не написал даже букву п, когда нужно было писать букву л, в голове уже звучало о, вот ли потерялось. Коля согласился, что такое могло быть, стал сам следить затем, как диктует. Пытался диктовать и писать то, что проговаривает. Но некоторые буквы не тянутся (б, п, к, т и др. В следующий раз ошибка появилась в слове строка, где было несколько согласных подряд. На этот раз Коля сам заметил, что проговаривал одно, а писал другое. Выработали вместе способ, как тянуть нетянущиеся звуки, но и не разрывать слоги. Стал писать медленнее, психолог обращал внимание, если рука, языки глаз действовали несогласованно. Обращался к мозгу Коли, чтобы мозг думало том, что делает Коля, и координировал действия остальных органов. Через несколько слов стало получаться. Когда способ был освоен, психолог стал диктовать слова, начиная с двухбуквенного, постепенно наращивая количество букв. Первая ошибка появилась в слове стратосфера, в котором одиннадцать букв. В рефлексии был закреплен способ координации действий исполнения и контроля по П.Я.Гальперину). Больше ошибок, подобных с новым гадом, Коля не допускал. Учителя, осваивающие РДП, нередко экономят на рефлексии, не находя на нее времени и считая необязательным процессом. Но рефлексия действует как закрепитель в старом способе проявления фотоизображений. Способ, рожденный в совместной деятельности, закрепляется в рефлексии и становится достоянием ребенка. Без рефлексии он оказывается нестойкими исчезает также незаметно, как и появляется. Ошибки возвращаются, все нужно начинать сначала. Обсуждая мифы и стереотипы, от которых необходимо освободиться учителю, заинтересовавшемуся возможностью строить занятия со своими трудными учениками на основе РДП, мы уже в значительной мере описали не только теоретические основания, но и многие процедуры оказания помощи ученику в рамках РДП. Поэтому осталось лишь кратко дать описание основных условий и последовательности действий по их выстраиванию, чтобы то, что делает взрослый по отношению к ребенку, было корректно называть реализацией рефлексивно-деятельностного подхода. Несколько рекомендаций, как лучше построить занятия Начало. Ключевые процессы самоопределение, установление отношений, исходные позиции в сотрудничестве Начало – особенно трудный процесс, во многом определяющий то, как сложатся совместная деятельность и отношения между ребенком и взрослым. Если взрослый занимает и удерживает позицию сотрудника, к которой ребенок не привык, он чувствует себя не очень комфортно. Сначала по привычке пытается подчиняться взрослому, понять, чего от него хотят и требуют. А когда начинает чувствовать себя на равных, тоне может удержаться и нередко пытается надстраиваться над взрослым, а иногда и сознательно испытывает его позицию на прочность, как это делают подростки из спецшкол с девиантным поведением. Там взрослому нужно пройти настоящее испытание, поскольку дети тамошние не особенно стесняются нив действиях, нив выражениях. Но если они начинают верить взрослому и понимать его позицию, начинают ощущать принятие (термин К.Роджерса) не на словах, а наделе, то оказываются способными к ответному действию из позиции сотрудника. Слова и действия взрослого должны совпадать. Тип контакта в отношениях между ребенком и взрослым подразумевает доверие к ребенку, его принятие как личности, ноне означает примирения педагога с поступками, заслуживающими осуждения. (см. Роджерс, Фрай- берг, 2002). Требование конгруэнтности предполагает открытое выражение своих чувств по поводу действий ребенка, нов корректной форме, не противоречащих вере в хорошее в ребенке. С позиций РДП эмоциональный контакт и позиционные отношения сотрудничества должны воплотиться в деятельности. Чтобы и учитель, и ученик были реальными субъектами учебной деятельности, у них должен появиться общий замысел, основанный на интеграции их индивидуальных замыслов. Вот как возник замысел занятий по русскому языку в летней школе 1997 г. в восьмом классе (то есть с будущими девятиклассниками). Ученики приехали в летнюю школу с желанием учиться, нос ненавистью к русскому языку и восьмилетним хронически неуспешным опытом его изучения. С большим трудом нам с Н.Ю.Абашевой удалось договориться сними о том, что мы будем заниматься русским языком и начнем с диктанта. Мы изложили свой замысел, который заключался в том, что мы хотим увидеть их все настоящие ошибки, поэтому просим не списывать другу друга. Чтобы каждый сделал свои ошибки и если что-то будут исправлять 22 при проверке или походу, обязательно делали это так, чтобы было заметно, а на полях ставили пометку палочкой, означающую сделанную и найденную при проверке ошибку, а если им встретится место, которое они не знают, как написать, то писали бы, каким кажется, подчеркивали его и ставили на полях знак вопроса. Это ребятам не особенно понравилось, но логика в нашем предложении была, и все наши пожелания были выполнены никто не списывал, ошибок не скрывал, палочки и знаки вопроса на полях стояли. Замысел стал общим. В терминах РДП этот замысел означал, что нам нужно понять проблемы, в данном случае – наличие пробелов в русском языке, осуществить диагностику уровня знаний и определить зону ближайшего развития каждого. Вход в проблему диагностика уровня и зоны ближайшего развития Вход в проблему может быть осуществлен по-разному. Это может быть конкретный запрос ученика помочь по такому-то предмету, преодолеть такие-то трудности. Например, когда мы организуем практику студентов МГППУ в школах по оказанию индивидуальной помощи, мы просим учителей, чтобы они отобрали учеников, которым, сих точки зрения, нужна помощь. Затем у отобранных детей спрашиваем, кто хочет заниматься дополнительно, и тех, кто решится на дополнительные занятия, просим подумать, чем бы они хотели заниматься, что для них было бы наиболее полезным. Такая процедура способствует появлению субъектной позиции ученика к данным занятиям, личностного смысла в сотрудничестве со взрослым. Разумеется, дети далеко не всегда могут сформулировать конкретный запрос. Тогда проводится диагностика, например диктант по русскому языку, контрольная по математике, обязательно включающие задания разного уровня, чтобы для каждого ученика были задания, с которыми он может справиться самостоятельно и с которыми ни один из учеников справиться бы не смог. Если запроса конкретного нет, как было в примере с восьмиклассниками из нашей летней школы и как часто бывает с маленькими детьми, тогда формируется общий замысел занятий, проводится контрольная работа диктант, производится инвентаризация ошибок и экспертно определяется глубина пробелов, степень запущенности предмета. В примере с нашими восьмиклассниками, получив тетради, испещренные красными пометками, они сначала стали нас убеждать в бесполезности какой-либо работы Вот видите, у нас столько ошибок, мы ничего не знаем Оказалось не так. Наибольшее количество ошибок в диктанте было 104, а потенциально опасных, чреватых ошибкой мест было 250. Таким образом, даже тот, кто допустил больше всех ошибок, гораздо больше не допустил. И хотя ошибки были аж за первый класс одна девочка вспоминала, как пишется буква я, мальчик написал де- блые тни» вместо теплые дни и не заметил своей ошибки при проверке, тем не менее какие-то отрывочные знания все-таки у них были. Но начинать нужно было с первого класса, строить фактически отсутствующий способ грамотного письма, вскрывать и преодолевать сложившиеся неадекватные способы работы. Мы предложили каждому ученику выбрать ту ошибку, от которой он хотел бы избавиться в первую очередь. Как правило, это оказались ошибки, которых было больше всего. В этом был смысл. Если, например, двадцать ошибок было допущено на безударную гласную, то, проработав это правило и выработав для себя способ написания безударной гласной в корне, можно было сразу сократить количество своих ошибок на 20%. Такая математика многих вдохновляла. У кого-то это были ошибки на внимание, у кого-то безударная гласная в корне, у кого-то существительные с предлогом. Каждый двинулся по своей траектории от допущенных ошибок к разработке индивидуальных способов деятельности, которые позволят их не допускать. Определение предмета приложения совместных усилий В общем виде описать, как происходит определение предмета приложения совместных усилий, сложно это будет или банально, или чересчур узко и конкретно. Но он рождается в процессе реализации совместного замысла. Например, решил ученик не допускать ошибок в русском языке вообще. Но и ему, и учителю ясно, что если на данный моменту него 100 ошибок на 186 слов, то он без ошибок начнет писать нескоро. Безошибочное письмо пока для него за пределами зоны ближайшего развития. Номы начинаем совместно действовать в русле этого перспективного замысла. Ищем, что мешает его реализации на данный момент. Очевидно, состояние способов действия (в общем виде. А конкретно – А конкретно – нужно смотреть, как он действует, чтобы понять, что не так. Первый предмет приложения усилий – рефлексия собственных способов деятельности. Ученик действует, как обычно, рефлексирует, как может, а взрослый наблюдает, дает обратную связь и, как может, помогает осуществлять рефлексию. Когда картина способов деятельности проясняется, то обычно становится понятным, что в них является источником ошибок и что соответственно нужно изменить. 24 В 2010 году после курсов повышения квалификации, проходивших в московской школе, ко мне обратилась учитель русского языка, классный руководитель седьмого класса, считавшегося одним из худших в школе. Денис, ученик этого класса, обычно получал по русскому языку «2» или «3». Учиться желание было, но навыки учебной деятельности не сформировались. В семье помочь некому. Я предложил заниматься дополнительно русским языком всем желающим. Некоторые посетили 3–4 занятия, Денис посетил все 6, причем занимался дольше всех по принципу до результата. Его картина ошибок была довольно странной ошибки были всех возможных видов, но при этом не было явных пробелов. Было непонятно, над чем работать. Я предложил Денису подчеркнуть в предложении все опасные места, где можно допустить ошибки, то есть начал проверку состояния способа грамотного письма с начальных его компонентов. Денис отметил менее 20% мест. После объяснения и обсуждения, что такое опасное место (орфограмма, звук, который пишется не так, как слышится, или который можно передать разными буквами или буквосочетаниями, Денис отметил около 40%. Но ясно было, что определять опасные места он не умеет. После каждого разбора способов, которыми он находил опасные места, мы разбирали пропуски незамеченных им других опасных мести он принимался за новое предложение. Я выполнял тоже задание в параллель с ним. В последнем предложении наши результаты совпали, ион ушел удо- влетворенным. На следующем занятии, убедившись, что навык видеть опасные места сохранился, мы приступили к диагностике следующего компонента способа умению контролировать процесс письма. Словарный диктант показал, что Денис вовремя написания слов не диктует себе вообще и никогда этого не делал. Придется нам с тобой сходить в первый класс минут на 15». И я стал работать с Денисом, отрабатывая координацию между исполнительными и контрольными звеньями действия (мозг, язык, глаз, рука. Денис все-таки уже в седьмом классе. 15 минут оказалось достаточно, чтобы освоить способ правильно себе диктовать, хотя с «нетянущимися» согласными проблемы возникли тоже К третьему занятию Денису было предложено выбрать правило, над которым он хочет поработать. Он выбрал правописание частиц с частями речи. Отличное правило, так как, чтобы его освоить, нужно научиться различать все части речи и выучить несколько довольно сложных правил, которые проходят в разных классах средней школы. На четвертое занятие Денис пришел со словами, что с русским языком у него проблем нет, поскольку сегодняшний диктант он написал на “4”» – впервые в жизни Вместо русского языка он попросил помочь подготовиться к контрольной по математике. На пятом занятии – к словарному диктанту. А нашестом проработать сложное правило, которое сам понять не смог. На четырех из шести занятий Денис находился в отчетливо проявленной субъектной позиции, приходя на каждое занятие со своим собственным замыслом и четко реализуя его с помощью взрослого. Итоговый диктант за год Денис – единственный из класса – написал на «5». Процесс ученик решает проблему, учитель помогает решать Принцип взаимодействия ребенка и взрослого в процессе преодоления учебной трудности – простой. Ребенок делает то, что может, а взрослый восполняет дефицит, делая то, что не может сделать ребенок, а затем проводит рефлексию совместной деятельности, чтобы ребенок осмыслил, чем именно помог взрослый. Их вклад может быть очень неравным. Вклад взрослого – 99%, ребенка – 1%. Но это уже будет совместной деятельностью двух субъектов. Если вклад ребенка в таком взаимодействии увеличится до 2%, это будет означать, что ребенок увеличил свой вклад вдвое. И что часть того, что делал взрослый, теперь он может делать сам. Но ребенок присвоит способ только в том случае, если отрефлексирует, чем именно помог взрослый и что теперь он может сделать сам. Диме меня попросили помочь как самому трудному ученику класса. Помощь дома он не получал, делал все старательно, но при этом большей частью бездумно пытался следовать образцу действия. Замысел занятий был прозрачным помогать Диме выполнять домашние задания, одновременно пытаясь постепенно ликвидировать пробелы за первые полтора класса учебы. Схема занятий была примерно сходной Дима пытался выполнить задание самостоятельно начерно- вике, как правило, у него что-то не получалось, далее мы работали над трудностью, которая мешала Диме, или над ошибкой, которую он допускал. Работали по принципу Дима делает то, что может, а я остальное. Но если бы взрослый подсказывал или просто делал за ребенка то, что тот не может, то ребенок упражнялся бы в том, что уже умеет, и ничему бы не учился. Необходимо было оказывать помощь так, чтобы способы помощи превращались в способы действия ребенка. Поэтому, каждый раз оказывая помощь, я старался организовать рефлексию испрашивал Диму, как он действовал, чем я ему помог, а дальше постепенно уменьшал свою помощь, пока Дима не справлялся с заданием самостоятельно. Поскольку задания в основном состояли из примеров, то обычно первые примеры мы решали совместно, а последние 1–2 примера он решал самостоятельно. Динамика внутри учебного предмета была. Были и личностные изменения. Он стал более уверенным в себе и даже начал отвечать у доски (до этого, если его вызывали, он обычно молчал. Изменились и отношения в классе (благодаря поддержке учителя. Способность действовать в уме у Димы была неразвита. Каждую трудность приходилось прорабатывать в материальном плане, используя либо предметы (палочки, фишки, либо карточки с числами. …Задание, которое в тот раз задали на дом, казалось мне лежащим за пределами зоны ближайшего развития Димы. Оно звучало так Реши удобным способом. Далее следовал пример, в котором нужно было поменять местами слагаемые, чтобы при их сложении получались круглые числа, которые затем было удобно и легко складывать. Поскольку мыс Димой не пользовались словом способ, примеры, в которых нужно было менять слагаемые местами, ни разу не встречались, а преимущество складывания круглых чисел ни разу не обсуждалось, то преодолеть сразу три барьера заодно занятие казалось нереальным Все дело в способе способ – источник ошибок, объект рефлексии, предмет разработки, гарантия качества |