С неуспевающим учеником
 Скачать 419.01 Kb.
|
|
Ошибка – это неслучайность, которую нужно предотвращать, а закономерность, которую нужно использовать. Вопрос – как? Ответ на этот вопрос, с нашей точки зрения, выводит нас на проблему отношений учителя и ученика в учебной деятельности. Вроде бы здесь все понятно ученик допускает ошибку, а учитель ее исправляет Или делает нечто, чтобы ее исправить Или – чтобы ученик ее исправил. Отвечая на этот вопрос, учитель оказывается тем самым былинным витязем, который стоит перед камнем направо пойдешь налево пойдешь К сожалению, чаще всего учителя идут прямым путем ставят оценку и сами исправляют ошибку, а ученик если сможет, то извлечет из этого пользу, а если не сможет так он, наверное, вообще неспособен что-либо усвоить, тогда на него и времени-то тратить не стоит. Вот примерно такая логика. Сразу выскажем свою точку зрения по поводу прямого пути. Оценка, безусловно, нужна, но как форма обратной связи, без которой не может быть ни деятельности, ни развития, ни какого-либо нормального движения. А вот торопиться исправлять ошибку самому учителю не следует. Почему Потому что ошибка является показателем того, что ребенок в своей деятельности вышел заграницы зоны актуального развития и оказался в другой зоне, а вот в какой именно – зоне ближайшего развития или зоне актуально недоступного – важно различить. Польза будет только от движения в зоне ближайшего развития. Чтобы успешно и эффективно взаимодействовать с ребенком, нужно эту зону определить. Например, давая задания с самого простого и очевидно доступного ребенку, постепенно наращивая их сложность. Первая ошибка даст информацию о нижней границе зоны ближайшего развития данного ребенка в области осваиваемых им действий. Можно прощупать верхнюю границу, продолжая усложнять задания, чтобы определить, какие он перестает понимать. Диапазон действий, ограниченный снизу и сверху, покажет ту область предмета, внутри которой имеет смысл выстраивать взаимодействие с ребенком. Чему может научиться ребенок, работая совместно со взрослым над своей ошибкой, чтобы это способствовало развитию? Он может научиться понимать ее причины и их устранять переживать ситуацию ошибки, держать удар относиться к ней оптимистически – как к шансу для перехода в новое качество в развитии осмыслять, пере- осмыслять и конструировать способы собственной деятельности (пока не было ошибки, тов рефлексии и перестройке способов просто не было необходимости преодолевать трудности как таковые за счет приобретения опыта успешной деятельности по их преодолению совместно со взрослым, в роли которого может быть не только учитель или психолог, но и, например, родитель. Всех этих возможностей ребенок будет лишен, если учитель сам исправит ошибку или подскажет ребенку, как надо делать. К сожалению, чаще всего ив школе, ив домашних занятиях родителей с детьми происходит именно так взрослые после своих объяснений ждут от ребенка безошибочных действий, ошибки их огорчают и раздражают, заставляют сомневаться в ученике, в его способностях и т.д. Ученик: тот, кого учат, или тот, кто учится? За этими эмоциями часто стоит неявная установка на то, что взрослый учит и развивает ребенка, что между ними именно такие взаимоотношения. Мы полагаем, что словами учит и развивает могут быть выражены два противоположных и несовместимых между собой смысла, принципиально по-разному характеризующих эти отношения. Первый смысл – учит и развивает, то есть меняет что-то в ученике второй смысл – создает условия для того, чтобы ребенок учился и развивался как субъект собственной деятельности и саморазвития. Различия здесь в том, что человек, настроенный на создание условий для развития в обучении, в проблемной ситуации думает о том, как помочь ребенку организовать свою деятельность, чтобы в ней возникла возможность развития, а человек, считающий, что не ребенок учится, а он учит ребенка, в этой ситуации будет стремиться наполнить его знаниями и умениями, которых ему не хватает. Водной из наших летних школ был очень характерный случай, иллюстрирующий типичную реакцию учителя на ошибку ученика. У нас было дополнительное занятие с третьеклассником Мишей, который допускал много ошибок в словах с мягким знаком. Входе занятий был разработан способ, который должен был помочь Мише не допускать ошибок на ь. Действуя своим способом, Миша написал слово дождь следующим образом «дожьд» – и думал, как это у него получилось, что он сделал не так, в чем недостаток способа. В этот момент в класс начали заходить учителя русского языка, у которых здесь было намечено заседание учебно-методического объединения. Учителя шли один за другими каждый, заглядывая Мише через плечо, указывал пальцем на его ошибку со словами Ну что ж ты Вот здесь нужно было поставить мягкий знак Когда это сделал одиннадцатый вошедший в класс учитель, Миша расплакался и убежал. А ведь учителя хотели помочь Но помощь была нужна не в указании на то, как надо писать, а в осмыслении того, что ошибочно в способе действия. Миша это уже понимала учителя, видимо, еще нет. Если ученик не тот, кого учат, а тот, кто учится, то учитель в этом процессе оказывается всего лишь одним из двух субъектов учебной деятельности, причем его роль – роль помощника и сотрудника. Если принимается тезис о том, что учитель помогает, а не учит, создает условия для развития, а не развивает, то из этого вытекает сразу несколько следствий. Урок перестает быть мероприятием по выполнению плана учителя, а превращается в творческую реализацию общего замысла Поэтому у двух субъектов должна быть возможность эти замыслы высказать друг другу, должна быть процедура согласования, иначе не будет ни субъектов, ни сотрудничества, а следовательно, и той деятельности, в которой происходит развитие. Результат занятий отходит на второй план, на первый план выдвигается динамика процесса совместной деятельности. Здесь я предвижу, что многие учителя просто возмутятся Да как это возможно – не ориентироваться на результат Что это за обучение, в котором результат не главное Возмутятся и прекратят дальнейшее чтение. Но если будут читать дальше, то я прямо здесь хочу привести пример одного из самых эффективных занятий по русскому языку, которое я когда-либо видел, совершенно уникальное по динамике и крайне необычное по позиции учителя. Опишем пример из летней школы, которая проходила в 2000 году. Учителем была Н.Ю.Абашева, а учеником – мальчик Юра, перешедший в девятый класс. Юра написал контрольный диктант очень успешно, допустив всего одну ошибку. Эта ошибка была допущена не нате правила, над которыми он работали для проверки освоения которых был дан этот диктант. Ошибка казалась довольно глупой. Водном предложении наречие вместе было написано вместе. НЮ. предложила Юре самому найти ошибку, но неожиданно для него это оказалось весьма затруднительно. Прочитав текст очень внимательно несколько раз подряд, он ошибку не нашел. Ищи, – сказала НЮ. Прошло минут двадцать, но ошибка все еще не была найдена. Оба понимали, что главной ценностью в этой ситуации является самостоятельное решение данной задачи учеником. Иначе таки останется непонятным, почему была допущена ошибка, а главное, почему столь очевидная и даже глупая ошибка так долго не находится. Единственное послабление, которое было сделано, – НЮ. сказала, что ошибка – во втором абзаце, что уменьшило область поиска. По прошествии еще минут двадцати ошибка наконец была найдена Юрой самостоятельно. Это сопровождалось целой бурей эмоций Это кошмар Как я мог допустить такую ошибку И почему я ее так долго искал Но зато теперь я понял, что неправильно пишу и неправильно проверяю. Я проверял только орфографию и пунктуацию, а смысловой проверки не делал. Я читали в прямом порядке, ив обратном, ноне обращал внимания на смысл…» Наверное, найдется немало людей, которые критически отнесутся к этому примеру, будут говорить, что это зря потраченное время, зачем нужно было убивать целый урок на то, чтобы искать всего одну ошибку в диктанте Нос тех пор прошло более десяти лет, Юра закончил университет, стал психологом, работает в школе для подростков с девиантным поведением. То занятие он запомнил на всю жизнь. И помимо того, что он извлек для себя в плане русского языка, Юра еще и усвоил другой урок, 14 преподанный учителем как важно проявить терпение и выдержку в работе с ребенком, дать ему возможность сделать самостоятельно то, что он может, помочь поверить в свои силы. Мы привели успешный пример. Но ведь теоретически эта ситуация могла бы развиваться иначе. А если бы ребенок не смог найти ошибку Отказался бы от дальнейших поисков Что делать в этой ситуации учителю и что думать о таком ребенке? Именно ситуации, когда ребенок не понимает, когда у учителя не получается донести до него материал, объяснить и помочь, часто побуждают его искать причину в ребенке, причем нередко спасительной для учителя является мысль о том, что ребенок просто не обучаем. Эта мысль довольно опасна и для учителя, и для ученика. Если учитель будет считать ученика необучаемым, то вся его деятельность превратится всплошную имитацию – каким еще словом можно назвать деятельность по обучению необучаемого? Если ученик будет считать себя необучаемым, то он не будет прилагать усилий, напрягаться, небу- дет использовать тот важнейший личностный ресурс, который необходим для того, чтобы преодолеть нечто в себе. Американский психолог М.Селигмен назвал это состояние выученной беспомощностью, которая в экспериментах с собаками выражалась в отсутствии попыток поиска выхода из дискомфортной ситуации (неприятные удары током, от которых, как вытекало из предыдущего опыта животного, нельзя было спастись, Как только хотя бы один из двух субъектов учебной деятельности (ученик или учитель) допускает, что ребенок не обучаем, то исчезают ресурсы, без которых не может быть ни успешной деятельности, ни нормального развития желание учиться, вера в успех, интеллектуальная активность, субъектная позиция как таковая. В тоже время нередко ситуация, когда учитель и ученик безуспешно бьются над трудным для ученика материалом, складывается потому, что этот материал ситуативно для ученика попадает в зону актуально недоступного. Достаточно чуть-чуть понизить уровень сложности, и ученик оказывается способным вполне успешно действовать с помощью учителя. Опять предвижу возражения учителей понизить уровень сложности это значит отступить от программы. Если он не усваивает то, что ему положено, значит Нет, это не значит, что он вообще неспособен усвоить то, что ему положено. Он по каким-то причинам не может сделать это сейчас, но если ему оказать помощь, помочь вооружиться средствами, которых не хватает, то ребенок обязательно сделает следующий шаг в развитии. Этого просто не может не быть. Но условием того, чтобы это произошло, является временное отступление от программы, работа с ребенком в зоне его ближайшего развития. Вспоминаю, как сформулировала эту мысль в летней школе 1999 г. Алевтина Николаевна Антонова, учитель математики школы № 7 пос. Новоильинского: Я поняла если ошибки за детский сад, значит, нужно с ребенком идти в детский сад, даже если по возрасту он учится в пятом классе. Другого выхода нет. Этот пробел нужно ликвидировать!» Ситуация, когда ребенок не может осваивать тот материал, который ему положен по программе, требует самоопределения от учителя либо работать с ребенком индивидуально, помогая ему преодолеть возникшие трудности, либо не делать этого. Ребенок развивается тогда, когда С нашей точки зрения, ребенок развивается тогда, когда делает то, что ему трудно, но при этом получает помощь и поддержку взрослого. Альтернативой поддержке и помощи является либо делать все за ребенка, либо бросать его на произвол судьбы – пусть сам выкарабкивается У учителей, настроенных скептически по отношению к индивидуальной работе с особенными и неуспевающими детьми, есть еще один, напер- вый взгляд веский аргумент против. Коротко его можно озвучить просто Развиваться он будет, но все равно будет отставать. За контраргументом снова обратимся к Л.С.Выготскому. Он выдвигает тезис обучение ведет за собой развитие. Развитие происходит в процессе передачи ребенку взрослым того культурно-исторического опыта, носителем которого является взрослый, и присвоения ребенком этого опыта. Но ведь опыт, который приобретает ребенок в этой проблемной ситуации, вовсе не исчерпывается содержанием учебных действий. Можно предполагать, что ребенком усваивается не только то, что является предметом взаимодействия, то есть то, чему взрослый учит ребенка, но и другие способы действий взрослого, в том числе то, как он это делает, как переживает, как выстраивает межличностные отношения. И по каждому из векторов возможны изменения в ребенке. Таким образом, самые различные процессы, которые связаны с освоением предметного материала и разворачиваются на фоне процесса присвоения способов учебных действий с помощью взрослого, по своему содержанию могут выходить далеко за пределы процесса освоения предметного материала, вести к изменениям в мышлении, личности, саморегуляции, интерперсональных отношениях и т.д. Крылатые слова 16 17 Л.С.Выготского о том, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии (Выготский, 1982, св этом контексте приобретают несколько иное значение чем богаче в смысловом отношении взаимодействие ребенка и взрослого, чем больше векторов проходит через точку трудности, тем больший эффект для развития эта работа может дать. Мы обучили ребенка на пфеннига он развился на марку там же, с. Афоризм есть афоризм. Кто-то увидит в этом сильное преувеличение, но, продолжая мысль Л.С.Выготского, следует допустить, что все эти процессы, способствующие изменению (развитию) человека (ребенка) по различным векторам, могут протекать одновременно. Произойдет это или нет, в данной логике зависит оттого, какие способы помощи использует взрослый, взаимодействуя с ребенком. Если попытаться визуализировать метафору Л.С.Выготского, то схему взаимодействия ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития можно представить следующим образом (см. рис.1). Рис. 1. Схема зоны ближайшего развития как совокупности векторов, по которым возможны шаги в развитии. Иллюстрация к ресурсу проблемной ситуации для развития, а также к тезису Л.С.Выготского один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии [Зарецкий, В нижней плоскости взаимодействия ребенка и взрослого находится предметное поле. Эта часть рисунка изображает традиционное понимание зоны ближайшего развития как области действий, которые ребенок способен выполнить совместно со взрослым, ноне может выполнить сам. Например, это может быть плоскость учебных действий. В примере с проверкой Юрой диктанта – это была область правил правописания наречий и способов проверки. Однако в этом примере очевидно, что параллельно работе над учебным материалом могут происходить и другие процессы, обусловленные сотрудничеством ребенка со взрослым. Выдержка НЮ, ее спокойствие, вера в то, что Юра может сам найти ошибку, передались ему, а успешное завершение самостоятельной проверки укрепило такие векторы, как способность преодолевать трудности, вера в себя, умение терпеть и не сдаваться в сложной ситуации, и что особенно важно – рефлексия этого опыта, которая состоялась в диалоге с Н.Ю.Абашевой. Этот опыт остался в памяти не только ярким впечатлением от значимого события, но и отчетливо осознанным опытом решения определенной личной проблемы. Все изменения, которые произошли в этой ситуации по различным личностными когнитивным векторам, можно рассматривать как те самые шаги (пусть не сто, ноне- сколько, о которых – как возможности – говорил Л.С.Выготский. Таким образом, к словам Л.С.Выготского о потенциале одного шага в обучении мы предлагаем относиться не как к метафоре, а как к мере эффективности работы педагога чем больше шагов в развитии делает ученик, преодолевая с помощью учителя проблемную ситуацию, тем более эффективной следует считать его помощь. Если обратиться к рис. 1 (про себя мы эту схему стали называть цветочек, то развитие можно представить как уникальное событие в жизни ребенка, когда в проблемной ситуации происходит изменение в сторону расширения границ зон актуального и ближайшего развития сразу по нескольким векторами тогда возникает новое качество. Ребенок начинает раскрываться подобно тому, как распускается цветок, отсюда и название схемы «цветочек». В летней школе мы нередко наблюдали эти скачки в развитии, когда поведение детей менялось как-то сразу и вдруг, но анализ показывал, что почва для этих изменений подготавливалась постепенно. Например, многие, особенно подростки седьмых-восьмых классов, приезжали почти без желания и сочень слабой надеждой на то, что фатальную траекторию нарастающего хронического неуспеха в учебе им удастся изменить. Плоскость личностных, когнитивных и других изменений Плоскость способности преодолевать учебные трудности Предметное поле деятельности Точка трудности Зона актуального развития Зона ближайшего развития Зона непосильной трудности 18 Первые два-три дня были очень сложными. Нужно было выстроить отношения, втянуть их в работу, помочь обрести ее смысл. Но разве это возможно без веры, без желания, без надежды? Смысл выстроить удалось наша совместная деятельность – это попытка избавиться хотя бы от одной ошибки в русском языке, чтобы убедиться в том, что хоть что-то можно изменить. И вот на фоне красных от исправлений страниц вдруг появляются две строчки, написанные без единой ошибки. И ученик сам не верит, что это он написал. Пусть всего несколько словно ведь они написаны на то правило, на которое у него всего два дня назад было допущено неимоверное количество ошибок. И отношение к учебе меняется. Желание пробуждается. Надежда сменяется верой в себя, убежденностью, что я могу. Рефлексия, то есть осознание того, как и за счет чего был достигнут успех, позволяет осознанно воспроизвести полученный опыт, овладеть им, превратить в обобщенный способ действия в проблемной ситуации. Ошибка нестрашна подумаешь, я знаю, как с ней справиться. На фоне вчерашней лени откуда-то берутся удивительная работоспособность и готовность заниматься двадцать четыре часа в сутки. Представляете, я вчера ночью иду в туалет и вдруг понимаю все двенадцать частей речи забыла, – с ужасом наутро рассказывала девочка Женя из пятого класса. Ну и как же ты – Дани- чего Пока дошла до туалета, все вспомнила. А ведь ее, как и других одиннадцать ее одноклассников, в четвертом классе чуть не оставили на второй год. Сейчас прошло десять лет после той летней школы. Женя окончила два колледжа, уехала из своего поселка, работает в Перми, в университете. А два ее старших коллеги, Федя и Антон, как иона, допустившие в нашем диктанте более ста ошибок, проучившиеся 9 лет в классе, считавшемся коррекционным, поступили в пермские университеты. А пробелы у них в девятом классе были за начальную школу. И их школьный психолог, когда они сказали, что будут поступать в институты, смеялась от души Как сказала одна из учителей летней школы, С.В.Белослудцева, точно охарактеризовав еще одно важное изменение, которое подметила в детях, они приобрели вкус к учебе. Затрудняюсь определить, что это за вектор, но он, намой взгляд, отражает позитивное субъектное отношение к обучению и саморазвитию стремление, готовность развиваться, повышать свой образовательный уровень, не стоять на месте и верить в свои возможности. |