С неуспевающим учеником
 Скачать 419.01 Kb.
|
|
действия Мы исходим из того, что ошибка неслучайна ее источником является ошибочный способ, который учеником, как правило, не осознается. Пока способ неосознан, ученик находится во власти этого способа. Если способ неправильный, то просто научить его новому способу не получится. Хотя, как правило, взрослые, оказывая такому ученику помощь, именно это и пытаются делать – еще раз объяснить, еще раз показать. Пытаться выстроить новый способна том месте, где что-то уже есть, – все равно что выстроить новое здание там, где уже стоит старый дом. Подобная ситуация возникает у многих детей во втором классе, когда они сначала учатся складывать двузначные числа устно и складывают сначала десятки, а потом единицы (или к первому числу прибавляют сначала десятки второго числа, а потом к полученному результату приплюсовывают единицы. Когда начинают складывать столбиком, делать приходится все наоборот сначала складывают единицы, потом десятки. Изменение способа многим дается большой кровью, а если кому-то свойственна инертность, то отстроиться без рефлексии от старых способов иногда неуда- ется довольно долго. Рефлексия является тем процессом, который может помочь ребенку обрести власть над собственными способами, но для этого ему нужно, чтобы взрослый эту рефлексию организовал. Но как работать с рефлексией ребенка, педагогов не учат. Итак, при возникновении трудности или ошибки целесообразно организовать рефлексию, которая поможет ребенку установить связь между допущенной ошибкой и способом его действия. В этот момент старый ошибочный, недостаточный, ненадежный) способ действия ребенка становится предметом осознания. Когда установлена связь, ставится задача разработки нового способа. Это творческая задача и для ребенка, и для взрослого. Точнее, учителю понятно, как нужно, чтобы ребенок действовал, но как он к этому действию придет, какой дорогой, двигаясь от своего способа, иногда предсказать очень трудно. Простое объяснение и даже демонстрация ребенку его действия нередко ничего не дает. Власть способа оказывается сильнее. Он все понимает, но тем не менее, когда он доходит до рокового момента в деятельности, когда уже знает, что сейчас надо быть особенно бдительным, старый способ предательски срабатывает и приводит к той же самой ошибке. Если все же удается выстроить новый способ рядом со старым, чтобы они не смешивались, тогда ребенок начинает действовать более уверенно. В его речи могут быть такие выражения, как раньше я делал так, а теперь так. И это свидетельствует о том, что осознание произошло. Без рефлексии ребенок либо остается во власти старого способа, который срабатывает сам по себе, либо оказывается ареной борьбы двух способов, вмешаться в которую не в состоянии. Рефлексия, еще раз подчеркнем, дает возможность ребенку овладеть этими процессами, осознанно применять тот или другой способ в зависимости от ситуации. …Работа над примером реши удобным способом превратилась в настоящую творческую деятельность. Сразу же выяснилось, что Дима не понимает формулировки задания реши удобным способом, а слово способ вызывает у него ассоциации с заключением слагаемых в скобки. Попытки объяснить Диме, что такое способ сложения и что сам процесс сложения может быть более удобным или менее, ничего не дали. Дима рвался решать пример. После безуспешных попыток организовать с Димой обсуждение, что такое способ, я сдался и предложил Димере- шить пример так, как он может. Здесь нам повезло складывать четыре двузначных слагаемых, каждый раз переходя через десяток, вместо того 28 чтобы получить два круглых числа и их сложить, было очень неудобно. Дима долго складывал числа и ошибся. Ситуация дала нам повод искать причину ошибки, а для этого понятие способ становилось ключевым. Важно, что Дима согласился стем, что он решал долго и ошибся. Тем самым была заготовлена почва для понимания того, что быстро и без ошибок удобнее». Чтобы обратиться к рефлексии способа, пришлось материализовать действие и написать каждое слагаемое на отдельной карточке. Используя карточки, мы повторили способ Димы сложили числа в том порядке, как они были написаны, и обозначили способ как последовательное складывание. Затем на этом же примере я показал ему другой способ, который назвал более удобным. Медленно передвинул слагаемые так, что сложение их в последовательности попарно приводило к двум круглым числам, которые было складывать легко. Дима способ понял, согласился, что складывать было легко, и ошибки не было. На трех следующих занятиях Дима пробовал передвигать карточки сначала с моей помощью, а затем самостоятельно. На третьем занятии он нашел комбинацию, при которой получилось круглое число. В рефлексии он сказал, что двигал карточки, чтобы было удобно, ноне смог объяснить, почему это было удобнее. Четвертый пример он решил сам, уверенно переместив слагаемые, но опять не смог объяснить, что значит удобнее. Тогда я сказал Если ты сможешь объяснить, почему так удобнее, то способ будет твоим. А если не смогу – спросил Дима с тревогой. Тогда он останется моим. Ты сможешь им пользоваться, но только с моей помощью. Дима взял голову в руки и начал пальцами тереть виски. Диалог был примерно следующим. Я: Так почему ты передвигал числа? Д.: Потому что так правильно. Я: Почему так правильно? Д.: Потому что нет ошибки. Я: Почему тык прибавила не 24 или Д Потому что 24 и 26 неправильно. Я: Да. 24 и 26 неправильно, но почему 22 удобнее? Д.: 18+22 – 40 получается. Я.: Правильно, 40 – круглое число складываю пальцы в кружок и смотрю через них как в глазок на Диму, а круглые удобно складывать. Д.: Это ноль единиц! Далее я даю ему четыре числа испрашиваю, как бы он их складывал, чтобы было удобно. Дима безошибочно объединяет их в пары и на вопрос, почему он так сделал, складывает пальцы в кружок, смотрит через ноль на меня и говорит Ноль единиц». Три барьера были взяты, границы зон актуального и ближайшего развития расширились. В этом можно было убедиться, когда через месяц им снова дали подобный пример уже в классе и Дима его решил правильно, а главное – на вопрос почему уверенно ответил Ноль единиц, сложив пальцы в кружок и взглянув сквозь них на меня. Может показаться, что речь в примере с Димой идет просто об алгоритме математических действий, но это только сердцевина способа, а собственно способ – это система всех действий, которые нужно осуществить человеку, чтобы выполнить задание определенного типа. Например, прежний способ Димы был таким записываю пример – выполняю действия в предписанной последовательности. Новый способ отличается от прежнего записываю пример – думаю, нельзя ли облегчить вычисление, – ищу, как это можно сделать, – нахожу – делаю. Главное изменение в способе – появление этапа продумывания того, как удобнее выполнить действие. Именно появление в способе действия этапа самостоятельного продумывания и есть наиболее существенное новообразование в мышлении ребенка, раздвигающее границы зон актуального и ближайшего развития. Вместо заключения Рассмотрение самого подхода в итоге заняло меньше места, чем обсуждение тех условий, при которых учитель может воспользоваться его средствами. Но возможно, это и правильно, потому что РДП – это прежде всего позиция и система ограничений. Учителю, берущему на вооружение РДП, становится очень много чего нельзя. Например, нельзя подсказывать, а нужно стремиться, чтобы ребенок действовал самостоятельно. Нельзя вмешиваться в процесс, произвольно менять его течение. Каждое действие учителя должно иметь обоснование. Нужно держать позицию и поддерживать субъектную позицию ребенка. Нужно заботиться о том, чтобы потенциал каждой проблемной ситуации был по максимуму использован для развития, а для этого нужно его понимать, видеть, какие векторы развития могут жить в той или другой ситуации. Нужно строить гипотезы относительно проблемного эпицентра, а наблюдая ожидаемый скачок в развитии, который все равно воспринимается как чудо, относиться к нему как к должному. И нередко даже самые незаметные, проходные ситуации занятия могут превратиться в ресурсные для развития ребенка. Для иллюстрации этого тезиса и предложенной многоаспектной схемы зоны ближайшего развития приведем пример типичной проблемной ситуации, которая зафиксирована в документальном фильме о летних школах для детей с особенностями развития, о которых говорилось выше. В фильме есть эпизод, в котором между учеником и учителем, работающим уже в русле педагогики сотрудничества и рефлексивно- деятельностного подхода, происходит следующий диалог. Ученик (показывая тетрадь Яне знаю, как вот тут написать Речь идет о написании слова с безударной гласной в корне – одна из проблем, которую в начальной и средней школе обычно решить не удается.) Уважаемый читатель Прежде чем читать дальше, пожалуйста, возьмите листок бумаги и запишите, как бы вы отреагировали в этой ситуации, это поможет глубже понять роль и смысл ваших действий при оказании помощи. Очевидно, что здесь возможны разные варианты ответной реакции учителя 1) сказать, как надо (дать образец написания слова 2) показать, каким образом можно определить, как надо писать слова на данное правило (дать образец применения правила 3) спросить ученика, как он думает определить написание этого слова (инициировать рефлексию ив дальнейшем действовать по ситуации 4) задать вопрос, запускающий другие процессы в соответствии с линиями, по которым может происходить развитие данного ребенка в конкретной проблемной ситуации. Учитель выбирает четвертый вариант Ты хочешь, чтобы я тебе подсказала, или хочешь сам попробовать сделать? Ученик: Хочу сам. Учитель: А что тебе нужно сделать, для того чтобы определить, как написать это слово? Ученик: Тут надо как-то проверить А Надо подобрать проверочное слово уходит и работает самостоятельно. Кратко проанализируем эту ситуацию, используя понятие зоны ближайшего развития. Ученик обратился за помощью к учителю с неопределенным запросом. Фактически запроса нет, он просто сообщает учителю, что находится в затруднении с написанием некоего слова. Вопрос учителя запускает процесс самоопределения (хочешь сам или чтобы я подсказала. Самоопределение отражено в словах ребенка хочу сам. Если мысленно представить вектор под названием субъект деятельности (см. рис, то 2 Название фильма День и вся жизнь. Режиссер – Р.П.Гуревич. Сценарий Р.П.Гуревича и М.М.Гордон. можно сказать, что определенное движение вдоль этого вектора произошло, а именно – возникло решение справиться с проблемной ситуацией самостоятельно. Следующий вопрос учителя – к способу действия. Если учесть, что ученик быстро и правильно ответил на поставленный вопрос, значит, ответу него был. Проблема была в том, что он просто не задавал сам себе этот вопрос, который был ключом к разрешению проблемной ситуации. Носам вопрос лежит не только в плоскости знаний по русскому языку, но ив плоскости рефлексии. Если ребенок, воспользовавшись опытом совместной успешной деятельности со взрослым, научится задавать себе этот вопрос сам, то такая помощь взрослого ему уже не потребуется, то есть произойдет перемещение границы зоны ближайшего развития в сторону расширения по вектору «рефлексия». Можно предположить, что развитие в этой ситуации происходит минимум еще водной плоскости, которую можно назвать верой в собственные силы, поскольку проблемная ситуация разрешена учеником самостоя- тельно. Таким образом, мы видим, что благодаря творческим действиям учителя в этой проблемной ситуации возникли условия для развития ребенка по нескольким векторам зоны ближайшего развития укрепление субъектного отношения к собственной учебной деятельности рефлексия вера в себя способность определять, как правильно написать слово на данное правило плоскость знаний по русскому языку). Обратим внимание, что взрослый (учитель) в этой ситуации демонстрировал не образец правильного написания или способа его определения, а образец поведения и мышления в проблемной ситуации сначала определись, хочешь литы справиться с ней сам, или тыне веришь в собственные силы если – сам, тогда задай вопрос, как тебе определить, каким способом действовать если у тебя есть ответ на этот вопрос, то больше никакой помощи тебе ненужно, в следующий раз ты сможешь все сделать сам. У кого-то возникает вопроса нужно ли это Но, по-моему, гораздо интереснее создавать условия для развития детей с особенностями и трудностями в обучении, помогать им обретать способность действовать самостоятельно, осуществлять рефлексию, конструировать способы собственной деятельности, чем оставаться во власти стихийных процессов, отлично понимая, что есть огромный, пока что почти неиспользуемый ресурс. Все зависит от самоопределения 32 Литература Выготский Л.С. Мышление и речь Собр. соч, т. 2 – М, 1982. 1. Выготский Л.С. Проблемы детской (возрастной) психологии // Собр. соч, т. 4. – М, 1984. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи 3. с обучением // Л.С.Выготский. Педагогическая психология. – М, 1999. Зарецкий В.К. О рефлексивно-деятельностной педагогике. – В кн 4. Летняя школа для детей с особенностями развития в Нытвенском районе опыт работы с 1996 по 2001 г. (ред. В.К.Зарецкий, М.М.Гордон). Нытва, 2001. Зарецкий В.К. О чем не успел написать Л.С.Выготский // Культурно. историческая психология, 2007, № 3. Зарецкий В.К. Рефлексивно-деятельностный подход в работе с детьми, имеющими трудности в обучении // Педагогическая психология Учебное пособие / Под ред. И.Ю.Кулагиной. – М, ТЦ Сфера, 2008. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой. – е изд. – М, 7. Форум, 2011. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Пространственно-временная схема 8. зоны ближайшего развития // Вопросы психологии. – 2005, № 5. Роджерс К, Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М, Смысл, 2002. 9. 10. Seligman, M.E.P. Power and powerlessness: Comments on «cognates of personal control». Applied and Preventive Psychology, 1992, 1. |