Системный подход к формированию базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью

• Название: Системный подход к формированию базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью
• Дата: 23.12.2022
• Размер: 90.55 Kb.
• Имя файла: ProektOU15Krasnodar.docx
• Тип: Реферат; #860263
• страница: 2 из 3

3 Используемые диагностические методы и методики, позволяющие оценить эффективность проекта
При определении подходов к осуществлению оценки результатов рекомендуется опираться на следующие принципы:

1. 
   дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью;
   
2. 
   динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;
   
3. 
   единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания образовательной программы, что сможет обеспечить объективность оценки в разных образовательных организациях. Для этого необходимым является создание методического обеспечения (описание диагностических материалов, процедур их применения, сбора, формализации, обработки, обобщения и представления полученных данных) процесса осуществления оценки достижений обучающихся.
   

В практике изучения учащихся отбирается минимально возможное количество наиболее информативных и репрезентативных показателей. Это: сознательность познавательной деятельности учащихся; уровень развития у них обобщения и абстрагирования; темп познавательных действий; динамичность познавательных процессов; уровень самостоятельности; обученность; обучаемость; учебная работоспособность.

Показатель сознательности познавательной деятельности дает возможность определить уровень понимания учащимися содержания обращенной к ним речи (объяснений, указаний, рассказа, вопросов, наблюдений и др.). Главным критерием здесь выступает соотношение между прямым отражением действительности в виде ее копирования и аналитическим восприятием с проникновением в суть предметов и явлений.

Данные по другому показателю – уровень развития обобщения и абстрагирования – позволяют определить степень выраженности и специфические признаки главного симптома умственной отсталости – недоразвития высших познавательных процессов. Рассматривается степень сформированности у учащихся приемов построения обобщающих действий, способность их:

а) видеть и словесно передавать общее в единичном;

б) устанавливать и словесно передавать общее в совокупности предметов и явлений;

в) объединять предметы в одну группу по общим признакам, и абстрагироваться от объектов, которые их не имеют;

г) переходить от низшего к высшему уровню обобщений;

д) делать обобщающие выводы из конкретных фактов, определять главное в потоке поступающей информации.

Показатель темпа познавательной деятельности позволяет выяснить, с какой скоростью протекает у учащихся учебная деятельность: восприятие и осознание учебного материала, выполнение ручных операций, решение умственных задач, выполнение практических заданий.

Показатель динамичности рассматривается как способность к видоизменению, перестройке усвоенных знаний и способов действий в соответствии с новыми потребностями и в разных условиях деятельности. Исследования по этому показателю дают возможность установить меру проявления свойственной учащимся инертности психических процессов.

Критерий самостоятельности необходим в связи с недостаточным развитием у учащихся этого качества. Она определяется путем учета количества работы, выполненной учащимся без помощи извне.

Существенным показателем развития учащихся является их обучаемость, т. е. то, как они поддаются обучению. Критерием обучаемости служит количество помощи («уроков»), необходимых для усвоения изучаемых знаний или способов действий.

Показатель – учебная работоспособность учащихся – включается в программу исследований в связи с наличием у них нарушения её динамики.

Все названные показатели отражают наиболее существенные стороны учебной деятельности учащихся. Вместе с тем они также указывают на объекты приложения усилий, направленных на коррекцию недостатков в развитии этих детей.

В исследовании сформированности структуры учебной деятельности в олигофренопедагогике используются общеизвестные педагогические и психологические методы и методики: наблюдение, беседу, различные виды психолого-педагогического эксперимента, анализ продуктов деятельности учащихся, социологические методики (опрос, интервью, анкетирование, рейтинг, самооценка, социометрия и др.).

Таким образом, для диагностика базовых учебных действий у учащихся можно использовать комплекс педагогических и психолого-педагогических методов исследования.

В качестве предмета исследования нами были выбраны определенные виды регулятивных и базовых учебных действий. На констатирующем этапе исследования нами оценивался уровень сформированности умений:

1) принимать и сохранять цели и задачи решения учебных и практических задач;

2) осознанно действовать на основе разных видов инструкций для решения практических и учебных задач;

3) осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

4) осуществлять самооценку и самоконтроль в деятельности, адекватно реагировать на внешний контроль и оценку, корректировать в соответствии с ней свою деятельность;

5) дифференцированно воспринимать временные и пространственные отношения;

6) использовать логические действия на наглядном и доступном вербальном материале в соответствии с индивидуальными возможностями.

Оценка уровня сформированности этих базовых учебных действий осуществлялась посредством метода педагогического наблюдения в соответствии с вышеуказанными показателями, а также методик экспериментально-психологического исследования, рекомендованных для диагностики школьников с нарушениями интеллекта.

Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность [1].

Анализ происхождения и развития базовых учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность, прямо вытекающие из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований.

В педагогической практике метод наблюдения является одним из важнейших методов оценивания результатов обученности и развития учащихся. Опыт психолого-педагогических исследований показывает, что наблюдение позволяет дать целостное представление о таком сложном явлении как формирующаяся учебная деятельность.

Поведение и деятельность учащихся оцениваются по системе показателей, характеризующих уровень сформированности видов базовых учебных действий.

Для оценки сформированности каждого действия рекомендуется использовать следующую систему оценки:

0 баллов – действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;

1 балл – смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи;

2 балла – преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;

3 балла – способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;

4 балла способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;

5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

Имея определенные показатели сформированности общеучебных умений у учащихся с разным уровнем обучаемости, можно было таким образом отследить динамику развития учащегося.

Исследование сформированности базовых учебных действий осуществлялось посредством наблюдения. Для более объективной оценки процесс ежедневного наблюдения и заполнения таблицы ограничивался пятью учащимися. Фамилии учащихся в таблице обозначались порядковыми номерами в соответствии со списком классного журнала. Таким образом, процесс наблюдения за учащимися всего класса осуществляется в течение нескольких дней.

Сформированность регулятивных и познавательных базовых учебных действий осуществлялась также с помощью различных психологических методик. Для исследования регулятивных умений нами была использована методика «Выкладывание узора из кубиков».

Методики экспериментально-психологического исследования

1. Методика «Выкладывание узора из кубиков»

Форма проведения:индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

В ориентировочной части оцениваются:

1) наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом), уровень которой определяется по следующим показателям:

I уровень – отсутствует ориентация на образец.

II уровень – соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

III уровень – началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

2) характер ориентировки, оценивается по следующим уровням:

I уровень – развернутая с опорой на предмет – хаотическая.

II уровень – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

III уровень – свернутая ориентировка – организованная.

3) уровни предвосхищения промежуточного результата:

I уровень – предвосхищения нет;

II уровень – в отдельных операциях;

III уровень – предвосхищение есть;

4) уровни предвосхищения конченого результата:

I уровень – предвосхищения нет;

II уровень – возникает к концу действия;

II уровень – предвосхищение конечного результата есть.

В исполнительной части оцениваются:

5) степень произвольности:

I уровень – хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия;

II уровень – опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции;

III уровень – произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

В контрольной части оцениваются:

6.1. Степень произвольности контроля:

I уровень – хаотичный;

II уровень – эпизодический;

III уровень – в соответствии с планом контроля.

6.2. Наличие средств контроля и характер их использования:

I уровень – средств контроля нет;

II уровень – средства есть, но неэффективные;

III уровень – средства есть, применяются адекватно.
Структурный анализ основан на следующих критериях:

1. Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней). Уровни выполнения этого действия:

I уровень – задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

II уровень – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

III уровень – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

2. Планирования, регламентирующее пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями, оценивается по следующим уровням:

I уровень – нет планирования;

II уровень – план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется;

III уровень – план есть, адекватно используется.

3. Контроль и коррекция:

I уровень – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен;

II уровень – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная;

III уровень – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

4. Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче):

I уровень – оценка либо отсутствует, либо ошибочна;

II уровень – оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно;

III уровень – адекватная оценка результата, эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

5. Отношение к успеху и неудаче:

I уровень – парадоксальная реакция либо реакция отсутствует;

II уровень – адекватная – на успех, неадекватная — на неудачу;

III уровень – адекватная – на успех и неудачу.

Для оценки сформированности познавательных действий мы использовали методику «Исключение четвертого лишнего предмета» и задание на сравнение (У.В. Ульенкова), направленные на изучение структуры логического мышления как мыслительной деятельности в единстве ее компонентов: операционального, мотивационного (наличие и стойкость интереса к заданию), динамического (работоспособность в течение выполнения задания, характер деятельности) и регулятивного (степень полноты принятия задания, самостоятельность выполнения задания, особенности регуляции деятельности).

2. Методика «Четвертый лишний»

Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.

3. Методика «Сравнение понятий».

Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза.

Экспериментатор заготавливает 6 – 7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары. Ниже представлены примеры пар слов-понятий, были использованы в эксперименте «сравнение понятий»:

1. Корова – лощадь. 2. Лыжи – коньки. 3. Трамвай – автобус. 4 Озеро – река. 5. Река – птица.

6 Дождь – снег. 7. Поезд – самолет. 8 Ось – оса 9. Обман – ошибка. 10. Яблоко – вишня.

В ходе проведения эксперимента ребенка просят ответить на вопросы о том, чем отличаются слова, представленные в парах. Все его ответы записываются. Экспериментатор выяснял у ребенка сначала, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ребенку не сразу была понятна задача, экспериментатор помогал ему сравнить слова в паре.

При оценке ответов учитывалось, удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствовало о низком уровне обобщений.

Кроме того, обращалось внимание на то, выдерживает ли больной заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности, отмечались персеверации. Учитывалось также изменение продуктивности процесса сравнения слов по мере их предъявления, что характеризовало уровень работоспособности.

Для оценки пространственных и временных представлений использовались диагностические пробы адаптированной Л.С. Цветковой к детскому возрасту методики нейропсихологического обследования «Проба Хэда» и «Слепые часы».

4. Методика «Проба Хэда».

Процедура проведения: экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга. Ребенку дается следующая инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

5. Проба «Слепые часы»

Процедура проведения: экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколько времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.

4 Полученные результаты, доказанные диагностическими исследованиями
4. 1 Определение исходного уровня сформированности БУД у школьников

Исследованием были охвачены 12 учащихся 3-го класса Государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья школы-интерната № 15 VIII вида Краснодарского края.

По данным медицинского обследования у пяти школьников психическое недоразвитие балы преимущественно связано с наследственной отягощенностью и носило относительно равномерный, не осложненный характер. У других подростков умственная отсталость была связана с перинатальной патологией, что проявлялось в выраженной психической истощаемости, гиперактивности, импульсивности, эмоциональной неустойчивости.

Для оценки эффективности разработанного коррекционного комплекса мы решили определить исходный уровень сформированности у обучающихся БУД. На первом этапе исследования нами были проанализированы результаты педагогического наблюдения. Его результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты педагогического наблюдения

Виды базовых учебных действий	Распределение учащихся по количеству набранных баллов
Результаты оценки регулятивных базовых учебных действий	0	1	2	3	4	5
входить и выходить из учебного помещения со звонком	5	4	3
следовать правилам школьного поведения на уроке (поднимать руку, вставать и выходить из за парты и т. д.)	5	4	3
принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе	5	4	3
осуществлять контроль контролировать и оценку своих действий и действий одноклассников	7	3	2
соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами	7	3	2
принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов	7	3	2
Результаты оценки познавательных базовых учебных действий
выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов	8	3	1
делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале	8	3	1
дифференцированно воспринимать временные и пространственные отношения	8	3	1

Анализ данных педагогического наблюдения показал, что у большинства детей обнаруживался низкий уровень сформированности регулятивных действий. Они не могли самостоятельно следовать правилам школьного поведения, нуждались в организующей помощи со стороны педагога. Способность выполнить задания по указанию учителя и в отдельных ситуациях выполнить задания самостоятельно (т.е. оценка 2 балла) отмечается по большинству показателей только у 3-х из 12 школьников (25 %). У 5 школьников (42 %) большинство регулятивных действий было несформировано, дети часто не могли включиться в процесс выполнения заданий даже вместе с учителем. Четыре школьника (33 %) выполняли действия по прямому указанию учителя и нуждались в активной организующей помощи со стороны учителя.

Из таблицы также видно, что у большинства детей (67 %) учащихся обнаруживались значительные трудности в выполнении различных познавательных действий. Трое детей могли только с помощью прямого указания учителя выделить существенные, общие и отличительные свойства предметов. Два других школьника были способны самостоятельно делать простейшие обобщения, в отдельных ситуациях выполняли операции сравнения и классификации на наглядном материале.

На следующем этапе были проанализированы данные экспериментально-психологического исследования.

На первом этапе оценивались особенности выполнения заданий учащимися по методике «Выкладывания узора из кубиков». Результаты функционального анализа сформированности регулятивных умений у учащихся представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Функциональный анализ сформированности регулятивных умений у учащихся

Критерии оценивания	Распределение учащихся по уровням сформированности регулятивных умений
	I уровень	II уровень	III уровень
Наличие ориентировки	9	3
Характер ориентировки	9	3
Предвосхищение промежуточного результата	9	3
Предвосхищение итогового результата	10	2
Степень произвольности в исполнительной части	8	4
Степень произвольности в контрольной части	8	4
Наличие средств контроля и характер их использования	9	2

Функциональный анализ сформированности произвольной регуляции деятельности показал, что у большинства школьников (75 %) отсутствовала ориентация на образец, характер ориентировки был хаотический, отсутствовало предвосхищение не только промежуточного, но и конечного результата, практически отсутствовал контроль деятельности.

У других учащихся (25 %) соотнесение анализ образца имел неорганизованный эпизодический характер без систематического соотнесения, ориентировка была не на всех этапах выполнения задания, только в отдельных операциях имело место предвосхищение промежуточного результата, а предвосхищение конечного результата возникало только к концу действия. В исполнительной части такие учащиеся опирались на план и средства, но иногда действовали импульсивно. Использовались недостаточно эффективные средства контроля, а последний имел преимущественно констатирующий характер.

Результаты диагностики познавательных базовых учебных действий с использованием экспериментально-психологических методик представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты экспериментально-психологического исследования сформированности регулятивных и познавательных базовых учебных действий

Методики исследования познавательных базовых учебных функций	Распределение учащихся по количеству набранных баллов
	0	1	2	3	4	5
Результаты исследования по методике «Четвертый лишний»	7	4	3
Результаты исследования по методике «Сравнение понятий»	7	4	3
Результаты исследования по методике «Проба Хэда»	10	2
Результаты исследования по методике «Слепые часы»	9	3

Как видно из таблицы у большинства детей выявлен низкий уровень сформированности познавательных действий. Так, при выполнении заданий «Четвертый лишний» и «Сравнение понятий» дети в основном выделяли внешние, конкретные признаки понятий. При сравнении понятий «лошадь» и «корова» учащийся отвечал: «Лошадь большая, а корова маленькая. Лошадь без рогов, а у коровы рога. У коровы четыре ноги, и у лошади четыре ноги». В другом случае: «Лошадь бегает, а корова мычит. Корова дает молоко, а лошадь сено. Корова пасется, а лошадь нет».

Еще большее число школьников имели самые низкие показатели по результатам выполнения заданий на исследование пространственных и временных представлений. Так 10 учеников (83 %) показали низкий уровень выполнения заданий «Слепые часы» и «Проба Хэда». Более успешное выполнение заданий отмечалось у 25 % школьников.

Более подробный анализ структуры учебной деятельности детей, позволил выявить комплекс факторов, обусловливающих трудности формирования базовых учебных действий. К таким факторам относились: разная степень выраженности нарушений внимания, памяти, произвольной регуляции, отчетливо проявляющихся на фоне повышенной психической истощаемости и инертности деятельности, что свидетельствовало о выраженной функционально-органической недостаточности центральной нервной системы.

Так, низкий уровень регулирующей функции речи, обнаруживался в трудностях формирования действий программирования и контроля. Детям было трудно сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, сконцентрироваться на анализе условий задачи, поиске различных средств и способов ее решения. Сказывался также низкий уровень познавательной активности и учебной мотивации обучающихся с умственной отсталостью.

Таким образом, результаты исследования регулятивных и познавательных базовых учебных действий по методике стандартизированного педагогического наблюдения и экспериментально-психологическим методикам в целом соответствуют и характеризуют низкий уровень сформированности этих умений у школьников с легкой умственной. Выявленные низкие результаты обусловливают необходимость организации специальной работы по формированию регулятивных и познавательных базовых учебных действий у учащихся.

4.1 Содержание работы по формированию базовых учебных действий у учащихся с умственной отсталостью
На основе системного подхода был разработан и апробирован комплекс заданий по формированию регулятивных и познавательных базовых учебных действий у школьников с нарушением интеллекта.

Как было отмечено выше, реализация системного подхода в специальном образовании обусловливает изменение в планировании и организации урока, использующихся методах и приемах обучения. Регулятивные и познавательные умения здесь выступают как условие успешности обучения [2].

В соответствие с поставленной целью, состоящей в повышение уровня произвольной регуляции и познавательной деятельности учащихся на уроке, перед учителем ставились следующие задачи:

1) обеспечить такую организацию условий обучения детей, которая соответствовала бы их индивидуальным психологическим и психофизическим особенностям;

2) использование приемов и форм работы, способствующих формированию регулятивных и познавательных базовых учебных действий у учеников на уроке;

3) отслеживание динамики изменений формирования регулятивных учеников.

Разработка программы формирования регулятивных и познавательных умений у учащихся в урочной деятельности начиналась с этапа проектирования. При проектировании каждого урока учителем определялись конкретные регулятивные и познавательные умения, формирующиеся на разных этапах учебного занятия. Продумывались учебные ситуации, использующиеся образовательные технологии, методы и приемы организации деятельности учащихся, обеспечивающие формирование регулятивных и познавательных учебных действий.

Рассмотрим подробнее этапы работы по формированию регулятивных и познавательных умений у учащихся в урочной деятельности.

Формирование системы базовых учебных действий осуществлялось в заранее проектируемых учебных ситуациях на каждом уроке. Проектирование этих ситуаций, как и самих уроков предполагало:

1. Планирование формирования в системе уроков, для каждого урока и каждой учебной ситуации конкретных видов регулятивных и познавательных базовых учебных действий в рамках коррекционных задач.

2. Подбор для каждой учебной ситуации заданий, методов и приемов, направленных на формирование конкретного вида регулятивных или познавательных учебных действий.

3. Использование дифференцированного и личностно-ориентированного подходов к формированию базовых учебных действий, то есть учет типологических особенностей учащихся и зоны ближайшего развития каждого ученика.

Для формирования регулятивных и познавательных базовых учебных действий у учащихся в учебном процессе использовались технологии, отвечающие принципам деятельностного подхода: игровые технологии, технологии непосредственно направленные на формирование действий планирования, контроля и целеполагания. Коррекционная работа на уроке предполагала создание у условий для постепенного перехода учеников к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, в том числе за счет развернутой алгоритмизации обучения, повторения общих алгоритмов действий в ориентировке, исполнении, контроле и оценивании в каждом учебном задании.

В едином алгоритме на каждом занятии учителем организовывалась работа учащихся с учебным материалом с четким определением операций: нахождение в учебнике ответа на заданный учителем вопрос; совместное с учителем составление простого плана по прочитанному рассказу.

При организации самостоятельной работы варьировался объем заданий и формы помощи школьникам. Дети с низким уровнем сформированности произвольной регуляции получали меньшее число заданий.

Учителем использовались разные виды помощи учащимся в процессе обучения:

1) помощь в составлении плана задания;

2) дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности – алгоритмизация проверки задания;

3) стимулирование учебной, познавательной и речевой деятельности посредством предоставления иллюстративного и демонстрационного материала (индивидуального и общего пользования) и образцов речевых высказываний;

4) стимулирование поощрением и порицанием, создание ситуаций успеха; контроль за учебной деятельностью: пооперационный контроль, более частый опрос.

Для детей с выраженными трудностями планирования действий учитель, предъявляя задание, разделял его на части и отдельно контролировал их выполнение, внося необходимые коррективы. На выполнение учебных заданий детям с повышенной истощаемостью и инертностью внимания учитель давал больше времени, чем другим ученикам.

Необходимым условием полноценного формирования регулятивных умений являлась организация совместной деятельности детей.

В едином алгоритме реализовывались рефлексивные моменты, предусмотренные на каждом уроке: подведение совместно с детьми итогов работы, оценка настроения, постановка целей будущей работы, планирование хода выполнения задания и пр. С учетом работоспособности детей дозировалась учебная нагрузка, для повышения психофизической активности детей использовались различные двигательные упражнения и физкультминутки.

В ходе проектирования уроков планировались учебные ситуации, обеспечивающие условия для формирования основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, коммуникативного), подбирались задания, направленные на формирование логического мышления с учетом возможностей учащихся (зоны ближайшего развития). Учителями предлагались задания, направленные на формирование у учащихся системы понятий, отражающих сложные отношения и связи между предметами, явлениями реальной действительности.

Педагогическая работа по обучению словарю и формированию понятий осуществлялась разными способами: на уроках создавались ситуации, имитирующие обучение ребенка в жизненных условиях, использовались специально разработанные игры.

С целью формирования словарного запаса и развития понятийного мышления школьники учились подбирать к словам, обозначающим действия, слова предметы, связанные с этими действиями. В процессе успешного усвоения указанного отношения (в обычных условиях прохождения школьной программы) создавались возможности для усложнения интеллектуальной деятельности детей. Учащимся предлагались доступные по установлению связи между действиями и объектами их приложения.

Умения устанавливать самые разнообразные отношения между понятиями, начиная с достаточно простых (действие – объект действия, предмет – функция) и кончая более трудными для учащихся (часть – целое, элемент – множество), формировались у школьников с помощью различных методических приемов, как на уроках, так и во внеклассное время.

Так, на уроках развития речи и чтения учащиеся постоянно оказывались перед необходимостью отвечать на вопросы «Кто? (Что?) Что делает?». Использовались задания на подбор разных субъектов (исполнителей) одного и того же действия. Например:

Что (кто) растет? Дерево, цветы, фрукты, овощи,

ягоды, животные, люди.

Кто (что) прыгает? Белка, лягушка, воробей, заяц, лиса, кошка,

коза, лев, мяч, человек.

Использовались упражнения в подборе разных действий одного субъекта, исполнителя. Например: Ученик – учит, решает, считает, прибавляет, пишет, читает и т.д.

Использовались также слова с обозначением противоположных действий: беги – стой, говори – молчи, одеваться – раздеваться, работать - отдыхать, прийти – уйти и т.д. На этом материале учащиеся овладевали конструкцией «А», а «Б»: Ручка лежит, а журнал стоит. Самолет летит, а лодка ... .

Таким же образом происходило формирование и других отношений: предмет – признак, предмет – материал, действие – орудие действия, действие – признак действия и др.

Понимание причинно-следственных отношений непосредственно связано с усвоением временных отношений. В упражнения на установление этих отношений практически включается весь словарь глаголов (для обозначения учебных действий, действий в интернате и т. д.).

Для усвоения этих отношений использовались задания на установление времени наступления (появления) признаков. Например, на вопрос «Когда бывает темно? (светло? пасмурно? ясно? холодно? тепло?)» учащиеся должны были составить ответ в виде словосочетаний: ночью темно, днем светло, в дождь пасмурно, зимой холодно, летом тепло.

Систематизация знаний детей о характерных признаках времен года осуществлялась с помощью вопросов, например, о том, когда можно наблюдать сосульки или проталины (лужи, ледоход, слякоть и т. д.).

На разных предметах с учащимися проводилась специальная работа по усвоению логико-грамматических предложно-падежных конструкций с помощью различных наглядных пособий и в ходе предметно-практической деятельности.

Наряду с реализацией комплекса заданий по формированию базовых учебных действий у учащихся в урочной деятельности с ними проводились отдельные коррекционные занятия. Коррекционная программа предусматривала 20 таких занятий. Занятия имели общую структуру, были объединены общей целью и взаимосвязаны между собой, предполагали соблюдение четкой последовательной реализации поставленных целей для наилучшего достижения каждым ребенком результатов.

Структура каждого занятия обязательно включала в себя следующие этапы:

1. Мотивационный, целью которого было создание благоприятной атмосферы, положительного настроя детей на взаимодействие и установление положительной мотивации общения, формирование интереса к предстоящей деятельности.