Системный подход к формированию базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью
 Скачать 90.55 Kb.
|
|
2. Подготовительный, включающийпальчиковую, речевую и дыхательную гимнастики с целью повышения общей психической активности и снятия психоэмоционального напряжения. Важной составляющей данного этапа является сопровождение всех упражнений внешней речью на уровне комментирования. 3.Основной. На данном этапе происходит развитие основных логических операций с использованием разнообразных вербальных и невербальных методов и приемов с опорой на учебный и не учебный материал. 4.Завершающий. Это этап оценки и самоанализа детьми результатов собственной деятельности, своих успехов и неудач. Заключительная положительная оценка занятия педагогом. Для решения коррекционных задач были использованы приемы комплексной методики психомоторной коррекции, разработанной А.В. Семенович и ее сотрудниками, а также приемы бихевиоральной психокоррекции. В зависимости от выявленных в ходе диагностики особенностей сформированности регулятивных и познавательных действий школьников содержание заданий имели дифференцированный характер. Так, в работе с школьниками 2-й группы обучаемости, основной акцент ставился на овладение детьми структурой мыслительной деятельности. С помощью наводящих вопросов (повторяющихся на каждом занятии) целенаправленно формировался алгоритм ориентировки в задании, составление плана решения (ответа на вопрос), действия контроля (самоконтроля) и оценивания результата. Основными задачами психолого-педагогической работы с учащимися 2-й группы были: 1) повышение уровня работоспособности детей; 2) развитие у школьников способности к регуляции психической деятельности; Направленность психологической коррекции определялась результатами выявления и оценки всего комплекса факторов, вызывающих нарушения произвольного поведения у школьников. Исходя из этого, подбирались методы психологической коррекции, позволяющие воздействовать как на нейрофизиологические, так и на социально-психологические механизмы нарушений регулятивных действий. Работа по развитию саморегуляции у ребенка осуществлялась в несколько этапов. На начальном этапе детей обучали нормам и правилам поведения, давался готовый алгоритм действий в определенных ситуациях. Закрепление приобретаемых навыков осуществлялось с помощью с различных поощрений (вербальных, материальных). На втором этапе ребенок применял усвоенный алгоритм действий для оценки деятельности других. На третьем этапе ребенок совместно с психологом планировал собственные действия в различных воображаемых ситуациях. Только после этого ребенок учился самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. Регуляция поведения и готовность принимать совместные решения формировались также на групповых занятиях, когда перед детьми ставились задачи по созданию общего плана решения какой-либо задачи. Для развития навыков саморегуляции использовались различные виды игр: подвижные игры на внимание, различающиеся по задействованным ориентировочным анализаторам (зрительный, слуховой, тактильный) и по отдельным компонентам внимания (концентрация, переключение, распределение); игры на усидчивость и неподвижность; игры, в которых ребенку нужно быть внимательным и неподвижным. Для работы по формированию произвольной регуляции поведения у детей активно привлекались их родители. Психологом совместно с родителями детей осуществлялась организация режима дня ребенка, которая включала следующие моменты: 1) каждый день перед ребенком ставилась определенная цель, которую он должен достичь (в качестве цели могли выступать хорошее выполнение домашнего задания, примерное поведение, уборка в своей комнате и т. д.); 2) усилия ребенка при достижении этой цели поощрялись словесными одобрениями, лаской; 3) в конце дня поведение ребенка оценивалось в соответствие с достигнутыми результатами. Учитывая, что слабое развитие тех или иных психических функций может обусловливать трудности формирования структуры учебной деятельности детей, в коррекционную программу были включены упражнения из методики А.В. Семенович, направленные на развитие перцептивных и мнестических возможностей, одновременных и реципрокных сенсомоторных взаимодействий, на формирование пространственных представлений и динамическую организацию двигательного акта. Индивидуальные и групповые психокоррекционные занятия с детьми проводились психологом четыре раза в неделю. В индивидуальной коррекционной работе с детьми 1-й группы акцент делался на разнообразные упражнения на классификацию, обобщение и сравнение групп объектов на наглядном и образном материале, т.е. были направлены на формирование операционального компонента мыслительной деятельности. Например, для формирования у детей отношений «род - вид» использовались различные упражнения: классификация понятий, сравнение и обобщение понятий (исключение лишнего), прогнозирование отсутствующих слов-понятий на основании анализа данных, сравнения объемов понятий. В ходе коррекционной работы использовались различные задания на классификацию. Например, подбор видовых и родовых понятий. Задание состояло в том, что учащимся раздаются карточки с картинками или словами, обозначающими видовые понятия. Учитель показывал слово – родовое понятие, например, «Одежда», а учащиеся поднимали карточки с изображением или обозначением различных предметов одежды и называют их. В другом варианте этого задания учащимся раздавали карточки с обобщающими словами «Посуда», «Овощи», «Транспорт» и т.д. Учитель называл слова, например, «Тарелка», «Огурец», «Трамвай». Учащиеся поднимали соответствующие карточки и все вместе проговаривали, например: «Трамвай - это транспорт». На коррекционных занятиях активно использовались игровые ситуации для развития логического мышления у школьников. Например, для формирования действия классификации использовалась игра «Помоги почтальону». Описание игры представлено ниже. У учащихся на карточках-«дверях» «почтовые ящики» (с названиями родовых понятий). В сумке у «почтальона» слова, обозначающие видовые понятия. «Почтальон» берет из сумки карточку со словом, а играющие соотносят ее с обобщающим словом на своем ящике и в случае логического соответствия просят ее у «почтальона» и опускают это «письмо-карточку» в свой «почтовый ящик». Невостребованные карточки остаются у «почтальона». При этом отсутствующие слова - родовые понятия «почтальон» может попросить назвать («Каких почтовых ящиков не хватает?»). В подобных игровых ситуациях осуществлялась отработка и других логических действий. Учитывая, что у многих детей с умственной отсталостью в той или иной степени обнаруживались признаки функциональной недостаточности деятельности мозга, осуществлялось также медицинское (психофармакологическое) сопровождение учащихся. Врачом были назначены различные препараты, улучшающих обмен веществ в мозговой ткани, повышающих уровень психической работоспособности и содействующих улучшению нейродинамических процессов. Применение медикаментозного лечения в каждом отдельном случае определялось врачом после обследования ребенка, анализа его педагогической и психологической характеристики, и по согласованию с родителями. 4. 2 Анализ результатов работы по формированию базовых учебных действий Апробация комплекса упражнений по формированию регулятивных и познавательных базовых учебных действий у учащихся с умственной отсталостью осуществлялась в течение 2-х месяцев. Отслеживание динамики развития учащихся проводилось посредством срезовых заданий и наблюдения за учебной деятельностью учеников. Отсутствие результативности коррекционной работы было основанием для внесения изменений в индивидуальную программу работы с конкретным учащимся. На контрольном этапе эксперимента нами была проведено диагностическое исследование школьников, с которыми проводилась коррекционная работа. Ее эффективность определялась путем сравнения исходных и итоговых показателей диагностики. Для объективности оценки результатов работы использовались те же методы диагностики. Данные сравнительного анализа представлены в таблице 5. Таблица 5 – Результаты педагогического наблюдения после коррекционной работы
Из таблицы видно, что результаты диагностического исследования характеризуют положительную динамику в формировании регулятивных и познавательных умений у школьников с умственной отсталостью. У двух обучающихся после проведения коррекционной работы значительно улучшился показатель целеполагания. Они научились без значительных усилий и помощи со стороны педагога принимать поставленную задачу, удерживать цель весь период выполнения задания. Способность в определенных ситуациях к самостоятельному и осознанному выполнению инструкций, осуществлению без значительной внешней помощи контроля и оценки выполняемых действий, быстрое исправление ошибок по прямому указанию учителя отмечалась после реализации программы у 15 % школьников. 25 % обучающихся после проведенной работы, хотя и нуждались во внешнем контроле, все же, в отдельных ситуациях также были способны самостоятельно выполнять деятельность по инструкции, осуществлять ее контроль и оценку. Значительная динамика обнаруживалась у двух учащихся в развитии дифференцированного восприятия пространственных и временных отношений, а также формировании логических действий на наглядном и доступном вербальном материале. Эти учащиеся могли в определенных ситуациях уже самостоятельно ориентироваться в пространственных и временных отношениях, выполнять простые логические действия. Другие учащихся выполняли эти действия преимущественно по указанию учителя, и только в отдельных ситуациях были способны выполнить доступные им познавательные действия самостоятельно, при незначительном внешнем контроле. Таким образом, отмеченная незначительная положительная динамика формирования базовых учебных действий позволяет считать обоснованным дальнейшую работу в этом направлении. 5 Перспективы развития инновационного проекта Перспективы развития инновационного проекта нам представляются в разработке и апробации программы формирования БУД. Кроме того, мы полагаем, что следует доработать систему показателей сформированности базовых учебных действий, ориентируясь на выделенные профессором В. В. Воронковой типологические группы (уровни) обучаемости школьников с легкой умственной отсталостью. По ее мнению, основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность, определяемую отношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий [3]. Важнейшим показателем обучаемости также является восприимчивость учащихся к помощи со стороны взрослого, например, их реакция на характер и объем помощи. В.В. Воронкова отмечает, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы [3]. Таким образом, используя предложенную номенклатуру БУД, можно определить уровни их сформированности в соответствии с типологическими характеристиками четырех групп обучающихся с легкой степенью умственной отсталости. 6 Новизна, практическая значимость и риски при реализации проекта Новизна проекта Новизна проекта состоит в реализации новых подходов к формированию у школьников с умственной отсталостью умений, обеспечивающих успешность овладения разными видами деятельности и дальнейшей социальной адаптации. Практическая значимость Практическая значимость исследования состоит в разработке на основе системного подхода программы формирования БУД, а также системы мониторинга оценки их сформированности у школьников. Риски при реализации проекта В качестве вероятных рисков реализации проекта мы предполагаем возможность значительных трудностей формирования БУД у части обучающихся в связи с разной тяжестью и структурой нарушений психического развития. Литература: 1. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика/Еременко И.Г. – КИЕВ, Головное издательство Издательского объединения «Вища школа», 1985. 2. Инновационные технологии коррекционно-развивающей работы с учащимися: учебно-методическое пособие. – Краснодар: «Просвещение-Юг», 2012. 3. Инновационные подходы к первичной профилактике девиантного поведения у детей и подростков с умственной отсталостью. – Краснодар: «Просвещение-Юг», 2012. 4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.]; под ред. Асмолова А.Г. – 3-е изд. – М.: «Просвещение», 2011. 5. Клещева Л.А. Организация процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы. В кн. организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях. Методическое пособие. – Краснодар: «Просвещение-Юг», 2013. 6. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: «Школа-Пресс», 1994. 7. Психолого-педагогическое сопровождение реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального образования. От теории к практике: учебное пособие / Рыженко С.К., Кузма Л.П. – Краснодар, «Просвещение ЮГ», 2013. 8. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др./под ред. Н.М. Назаровой. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||