Сказки не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, связной речи и воспитания добрых чувств
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
§3. Виды речи Существует две формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменная речь - с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь. Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла). Первую форму - восклицание, нельзя считать подлинной речью, считает А.Р. Лурия: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление. Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений.[18] Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания. Существенным отличием диалогической речи от монологической является и тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи. Третьей особенность устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которые необходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи. Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога. А.Р. Лурия отмечает, что существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи.[18] Устная монологическая речь - устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему - отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи. В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания. Организация развернутого (монологического) высказывания зависит, не только от стойкости его мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные» синтаксические структуры. Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала (лекция или доклад), задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой. Поэтому при подготовке такого вида устной монологической речи докладчик должен сам выделить основные смысловые группы подлежащего изложению материала, объединить их в четкие логические схемы и принять решение, к каким средствам (интонации, паузе) он должен прибегнуть в соответствующих местах своего изложения. Совершенно иным строением обладает устная монологическая речь в тех случаях, когда говорящему нужно не столько передать слушающему те или иные знания, сколько довести до его сознания «внутренний смысл» излагаемого и тот эмоциональный контекст, которые лежат в основе текста или авторского замысла. Типичной для такой речи является речь актера, играющего определенную роль. Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи. Эти отличия имеют ряд психологических оснований. Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, и только частичным замещением являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи. Существует, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактором совершенно различного происхождения обоих видов речи. Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, а письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли.[2; 8; 32; 40] Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению. §4. Возникновение и этапы развития речи ребенка Г.Л. Розенгарт-Пупко развитие детской речи в раннем возрасте делит на два периода: подготовительный период и период оформления самостоятельной речи. Первый период длится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформляться самостоятельная речь ребенка - до 1,5-2 лет. Подготовительный период делиться на ряд этапов. Первый этап - эмоциональное общение - возникает на первом полугодии жизни ребенка. Здесь самое важное приобретение заключается в том, что у ребенка возникает потребность в общении со взрослым, которое вызывает у него радостные переживания. На основе эмоционального общения у ребенка развивается интерес к окружающему. Первые звуки ребенка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, 6; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых. Второй этап - понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого - возникает на втором полугодии жизни. На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Он начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей. Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Имея очень ограниченное применение и нестойкое значение эти слова, еще не составляютсамостоятелъной речи. Это третий этап подготовительного периода в развитии самостоятельной речи детей. Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует, несомненно, значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа свои вопросы. Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. Ребенок узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими [34; 42]. В течение второго - третьего года жизни ребенок успешно овладевает фонематической организацией речи. Развивается избирательное, преимущественное выделение ребенком тех или иных фонематических различий среди других характерных свойств звуков речи. Интенсивно развивается также процесс фонематического восприятия и овладения произношением фонем в словах. Однако, как показали исследования, задача правильного произношения слова, предлагаемая ребенку взрослым, не сразу принимается и решается первым как речевая. Для того чтобы ребенок принял речевую задачу как таковую, нужно чтобы у него возникла потребность ориентироваться на взрослого как на старшего партнера по сотрудничеству. Принятие ребенком речевой задачи как таковой означает лишь начало активного овладения звуковой структурой слова. Но до того как речь ребенка достигнет уровня звуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этапов развития. имеющие специфические особенности. Основной единицей усвоения детьми системы фонем родного языка является слово. Поэтому наряду с ее освоением ребенок должен еще овладеть слоговой структурой и интонационно-ритмической стороной языка. Определенные успехи в усвоении интонации подготавливают ребенка к дальнейшему овладению слогом. Вначале ребенок усваивает открытый тип слога. Характерным для этого периода является трансформирование и закрытого слога в открытый тип. Наблюдения и специальные исследования показывают, что прежде чем ребенок научится безошибочно произносить слово, он проходит длительный путь усовершенствования своего произношения. Исследование попыток ребенка воспроизводить слова показало, что такие попытки самокоррекции совершаются не хаотически, а имеют внутреннюю логику развития. Более или менее стабильно воспроизводя слоговой контур слова, ребенок значительно варьирует его звуковой состав. Устойчивость и вариабельность заполнения контура слова звуками зависит от ряда факторов: от возраста детей, сложности звукового состава слова, трудностей при выполнении ребенком инструкции взрослого. Произношение того или иного слова иногда бывает так искажено, что делает отдельные слова ребенка совершенно непонятными. Встречается несколько типов таких дефектов, наиболее распространенным из которых является пропуск звуков. Другой тип произношения - замена одних звуков другими. Ребенок заменяет еще не усвоенные им звуки уже усвоенными. Распространенным типом ошибок является также и перестановка звуков в слове на несвойственные для них места. Разные категории звуков в неодинаковой мере страдают от дефектов произношения. Как правило, опускаются, заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные. Ребенок осваивает не отдельные фонемы, а группы фонем, объединенные известными отличительными признаками, причем здесь существует определенная последовательность. Этот процесс идет от более глубоких противопоставлений групп фонем по определенным признакам к все более тонким. Исследования разных авторов (Швачкин, 1948; Гвоздев, 1961; Джоунс, 1970; и др.) показывают, что система гласных звуков осваивается ребенком раньше, чем система согласных. Овладение произношением тех или иных звуков служит условием того, чтобы ребенок использовал их в качестве фонем, т.е. в качестве звуков-смыслоразличителей. Возникающая у ребенка в совместной со взрослыми предметной деятельности потребность быть понятым, а также исходящие от взрослого требования четкого воспроизведения слов заставляют детей очень рано ориентироваться на норму произношения, принятую в данном обществе, активно усваивать ее. Ориентировка ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. Овладение произношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенка формируются путем их "прилаживания" к речевым образцам взрослых. С помощью практических проб ребенок пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее. В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: «стул» -значит «посади на стул». Будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. В среднем между 1,5-2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения из 2-3 слов; они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: реоенок переходит к флексийной речи. Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений - основного содержания мышления. Первые флексийные формы - склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени - и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. В первый период появления предложений 2-2,5 года речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют. Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями -пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются первые «почему», выражающие причинные отношения. «Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения - отмечает С.Л. Рубинштейн, - не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Наличие слова или термина не гаран чарует еще его понимания, наличия соответствующего понятия» [29 ]. Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления. С.Н. Карпова утверждает, что для каждой стадии психического развития ребенка характерны специфические особенности его ориентировочно - исследовательской активности, направленной на те или иные стороны речи. Такая активность зависит от ведущей деятельности ребенка и типичных в этом возрасте форм общения со взрослыми. В раннем возрасте ориентировочно — исследовательская активность ребенка преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а вдошкольном возрасте — на семантическую, сторону значения.[11] К концу раннего детства ребенок практически овладевает основными фонемами родного языка. Однако темп усвоения звуковой стороны речи индивидуален и зависит от ряда факторов: от условий воспитания, структуры семьи, пола ребенка и др. Достигнутый ребенком к концу раннего детства уровень физического и психического развития и возрастающая на этой основе тенденция ко все большей самостоятельности приводит на следующей возрастной стадии, в дошкольном возрасте, к значительным изменениям в сфере его жизненных отношений, выходящих уже далеко за пределы непосредственной совместной деятельности ребенка и взрослого. Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой ребенок, беря на себя роль взрослого, моделирует и тем самым выясняет для себя социальные отношения людей, мотивы и нормы этих отношений, принятые в данном обществе. Меняются задачи, содержание и условия общения ребенка с окружающими людьми. На смену ситуативно-деловой форме общения ребенка раннего возраста, протекающей в процессе практического сотрудничества со взрослыми, приходит внеситуативно-познавательная. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, к совместному обсуждению событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми наиболее типична для младших и средних дошкольников. У старших дошкольников развивается внеситуативно-личностная форма общения, служащая целям познания социального мира - мира людей и взаимоотношений между ними. Возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Возникает и развивается новая форма речи - развернутое монологическое высказывание. Совершенствуется также диалогическая и внутренняя речь, используемая ребенком в функции планирования и коррекции своей деятельности. Требования новых видов деятельности и форм общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком: словарным составом, грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Необходимым условием этого является особый характер ее социальной направленности. Суть ее заключается в учете ребенком слушателя при высказывании, содержание которого все более выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации. Итак, на протяжении дошкольного возраста функции и формы речи ребенка развиваются и усложняются. К семи годам ребенок овладевает всеми основными формами связной речи. Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. Итак, рассматривая речь, нужно рассматривать ее как деятельность. Речевая деятельность – целенаправленная, мотивационная деятельность, опосрелованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека или на самого себя через создаваемый в ее процессе текст. Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. §5. Связная речь как предмет психологического исследования Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Так же можно сказать, что связная речь– это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими учеными. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [30 ] Ф.А.Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности». [ 37 ] «В овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений». [ 4 ] Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. С.Л.Рубинштейн пишет: «Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания». [30 ] Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития». [ 35 ] А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить». [17 ] Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. [37 ] По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». [ 40 ] Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. По мнению А.А. Леонтьева термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.). [13 ] По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчененных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.). И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражащая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии». В научных работах так же анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.).Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств. Таким образом, основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения. §6. Особенности развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста В среднем дошкольном возрасте речь детей характеризуется рядом особенностей. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функции (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой). Сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, А.В. Запорожец, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление определений. Изменение в строении речи (подчинение предложений в соответствии с характером описываемых явлений), это связано с появлением рассуждающего, логического мышления. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания. С одной стороны у детей пятого года жизни отмечается особая чувствительность к явлениям языка, осознание произносительных умений, а с другой стороны несовершенство произношения многих звуков (Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, Г.А. Тумакова). Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком, звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка. В развитие звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В среднем дошкольном возрасте продолжается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У него складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. [ 5] Именно на пятом году жизни у ребенка совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе наблюдений и рассматривания картин обращать внимание ребенка на явления природы, на ее красоту, уже в 4-5 лет он начинает овладевать соответствующим словарем и способами характеристики. Хотя пока дети в основном говорят о цвете и размере объектов, почти третья часть даваемых ими определений развернутые, т.е. с перечислением двух-трех признаков, с элементами сравнения, объяснения. В четыре-пять лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Услышав новое слово, ребенок стремиться понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях для дошкольника важно не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»). На пятом году несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует тому, что в речи детей появляются простые распространенные и сложные предложения. [9; 38; 32; 34] В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б.Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно возрастают с 2 до 4,5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключений из этих правил. По мнению Г.А. Урунтаевой на пятом году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучности слов, что приводит их к ошибочным сближениям (горы-город, трава-отравить, деревья-деревня). Т.е. смысловое истолкование идет вслед за звуковым. Звуковой комплекс как бы освобождается от значений и выступает для ребенка с материальной точки зрения. «Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом.» [39] Звуковая сторона слова также привлекает ребенка. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает сова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную работу по освоению языка. В возрасте 4-5 лет происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность. Ситуативная речь присутствует у средних дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но в 4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок. Важно подчеркнуть, что степень связанности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого.[23] Рассмотрим развитие функций речи у 4-5 летних детей. В этом возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. Развитие понимания речи в этом возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями. Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства характерные для литературного произведения. Понимание инструкций взрослого проявляется в двух основных моментах в ее отсроченном выполнении и в следовании указанию не только на цель, но и на способ действия. Первоначально малыши, не дослушав инструкцию, сразу же пытаются выполнить действия. При выполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Самостоятельно организовать свою деятельность на основе инструкций малыш не может. Переломным моментом в развитии понимания инструкций и становлении регулирующей функции речи является самостоятельная организация средними дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции. Регуляция поведения и деятельности детей проявляется в их изменении под влиянием оценок взрослого. С помощью речи ребенок воздействует на взрослого и сверстника.[22; 39] О развитие знаковой функции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного состава предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте. Задача звукового анализ слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процесс специального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способу обследования звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками уже в 4 года у детей можно сформировать обобщенное действие интонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звонких и глухих согласных, называние первого звука в слове.[1] Таким образом у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, поддержать непринужденную беседу ответить на вопросы и так далее) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность. [1; 12] Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). Вывод по I главе В 1 главе, посвященной обзору теоретических основ формирования речи у детей дошкольного возраста, нами были рассмотрены вопросы , касающиеся данной темы. Психолого-педагогические аспекты речевого развития ребенка. А именно как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какое значение она имеет для развития детей; аспекты развития речи: физиологический, лингвистический, психологический и педагогический. Основные функции речи. Виды речи: устная, письменная, монологическая, диалогическая. Возникновение и этапы развития речи ребенка. Так же нами были рассмотрены особенности развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста и значение речи в жизни ребенка; сама связная речь как предмет психологического исследования и понятие речевого высказывания. Рассмотрев вопросы первой главы мы можем сделать вывод о том, что пятый год жизни – это период высокой речевой активности детей и интенсивного развития всех сторон их речи. |