контр №5. Содержание учебная деятельность, обучение, научение, учебное действие, способ выполнения учебной деятельности

• Название: Содержание учебная деятельность, обучение, научение, учебное действие, способ выполнения учебной деятельности
• Дата: 01.05.2019
• Размер: 88.58 Kb.
• Имя файла: контр №5.docx
• Тип: Документы; #75832
• страница: 1 из 3

СОДЕРЖАНИЕ

1.УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОБУЧЕНИЕ, НАУЧЕНИЕ, УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ, СПОСОБ ВЫПОЛНЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.СТРУКТУРА ИГРЫ. РОЛЬ КАК ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА ИГРЫ.

3.СТРУКТУРА КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.Учебная деятельность обучение, научение, учебное действие, способ выполнения учебной деятельности.

Сущность понятий: научение, обучение, учение, учебная деятельность. Структура учения и учебной деятельности. Мотивация учения

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это – научение, учение, обучение.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой

Учение — это вид деятельности, в процессе которой осуществляется обучение личности и достигается ее обученность

Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс, включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыт деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыт через его восприятие, осмысление, преобразование и использование

Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точка зрения А. К. Марковой такова:

• научение рассматривается как приобретение индивидуального опыта, обращая внимание автоматизированный уровень навыков;

• обучение трактуется как совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;

• учение представляется как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний

Итак, научение/обучение/учение – это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации.

На основе работ Л. Б. Ительсона разработана классификация различных типов научения, представленная В. Д. Шадриковым, согласно которой все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное(образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов) и интеллектуальное(предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности).

Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:

• рефлекторный;

• когнитивный.

В каждом подвиде В. Д. Шадриков выделяет несколько классов научения.

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное (усвоение новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира), моторное (выработка новых биологически полезных реакций) и сенсомоторное (выработка новых или приспособление имеющихся реакций к новым условиям восприятия).

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям

Существуют различные трактовки понятия «учение». Например, С. Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: «Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося»

Три аспекта учения

• усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной организации каких-либо видов идеальной или физической деятельности. Отсюда продукт учения – знания;

• овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду деятельности – умение;

• овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности – это навыки(автоматические умения).

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами — цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе.

Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову.

Учебная деятельность — это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).\

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,' алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уведение от нее.

Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она остаётся одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Первоначально учебная деятельность осуществляется на основе внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя, но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку учащегося.

Учебная деятельность, как и всякая другая, мотивирована, целенаправленна, предметна, имеет свои средства осуществления, свои специфические продукт и результат. Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося – его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им общественного опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообразных ситуациях.

Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм активности человека:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности);

3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач.

Кроме того, учебная деятельность отличается от других видов активности человека тем, что в ней субъектом сознательно преследуется цель достичь изменений в себе самом, а чешский теоретик учения И. Лингарт выделяет в качестве ее основной отличительной особенности зависимость изменения психических свойств и поведения обучающегося от результата его собственных действий.

К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат. Предметом учебной деятельности, т. е. тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллектуальном и личностном развитии субъекта.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами:

1) обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями – сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность;

2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах символика;

3) так называемыми фоновыми, т. е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

.

По теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит шесть этапов:

1) мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания);

2) уяснение ООД;

3) выполнение действия в материальной (материализованной) форме; 4) выполнение действия в плане громкой речи;

5) выполнение действия в плане речи про себя;

6) выполнение действия в плане внутренней речи (в уме). Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования, затем с опорой на ООД выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух, затем – проговаривая про себя, а в итоге – полностью в уме. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Вместе с умственными действиями у учащихся развиваются восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В последнем случае исполнительская часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и превращается в двигательный навык, сопровождающий умственное действие.

Навык в психологии определяется по-разному, но основная сущность всех его определений заключается в том, что он представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия. Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со стороны сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и процесс формирования навыка.

Н. А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка.

Первый период – установление навыка – включает четыре фазы:

1) установление ведущего сенсомоторного уровня;

2) определение состава движений путем наблюдения и анализа движений другого человека;

3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений изнутри»;

4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т. е. процесс автоматизации.

Второй период – стабилизация навыка – также распадается на фазы:

1) срабатывание разных уровней вместе;

2) стандартизацию движений;

3)стабилизацию, обеспечивающую устойчивость к различным помехам,

Практически те же периоды формирования навыка устанавливает Л. Б. Ительсон, рассматривая собственно психологическую сторону его формирования (табл. 1).

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Оно включает в себя как освоение новых форм поведения, так, и изменение прежних. Первоначально данное понятие возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э. Торндайка. Согласно одним теориям, существует единый механизм научения у человека и животных. Этой точки зрения придерживаются в бихевиоризме, Нео бихевиоризме, ассоциативных теориях, гештальтпсихологии. По мнению других ученых (в том числе российских), существуют различия в механизмах научения у человека и животных. Научение у человека рассматривается как процесс приобретения социального опыта теоретической и практической деятельности, в то время как научение у животных понимается как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.

О научении не говорят в тех случаях, когда новое поведение (или изменение старого) вызвано созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; преходящим психическим состоянием (утомлением, влиянием медикаментов); врожденными рефлексами.

Выделяют три основных разновидности научения: научение реактивным формам поведения, научение в результате когнитивное научение.

Реактивное поведение представляет собой реакцию организма на тот или иной раздражитель. Следовательно, при научении реактивным формам поведения организм пассивно реагирует на внешние факторы, не изменяя их. К реактивным формам поведения относят габитуацию (привыкание), сенсибилизацию, импринтинг, условно рефлекторное научение.

Привыкание (габитуация) - это ослабление реакции (вплоть, до ее полного исчезновения) на определенный раздражитель r при его многократном воздействии. Данный процесс выполняет важную адаптивную функцию. Так, если новорожденный впервые услышит громкий звук, его реакцией будет учащение k сердцебиения, изменение ритма дыхания. Но если звук не прекращается, то ребенок привыкает к нему и перестает реагировать.

Сенсибилизация — противоположный процесс, при котором повторение стимула ведет к усилению чувствительности к нему. В результате раздражитель, не вызывающий реакции при однократном воздействии (жужжание мухи, капающая из крана вода), повторяясь, начинает провоцировать определенное поведение.

Импринтинг (запечатление) — специфическая форма научения у животных. Он представляет собой наследственно запрограммированное и необратимое формирование привязанности к первому движущемуся объекту, который попадает в поле зрения новорожденного животного. В настоящее время некоторые врачи-педиатры высказывают точку зрения, согласно которой также формируется и привязанность новорожденного ребенка к матери. Однако данный взгляд не является общепризнанным.

Условнорефлекторное научение иначе еще называют «классическим обусловливанием», поскольку исторически оно было открыто в начале XX в. И. П. Павловым. По мнению ученого, условнорефлекторным обусловливанием можно объяснить большинство приобретенных форм поведения. Такой же точки зрения придерживался Дж. Уотсон. Эта форма научения используется с самых первых лет жизни ребенка. Например, трехдневные дети демонстрируют устойчивую реакцию сосания на определенный звук, которым сопровождался процесс сосания.

При помощи контробусловливания отрицательную условную реакцию можно изменить на положительную. Этот подход используется для лечения различного рода фобий (боязнь летать на самолете, некоторых предметов или объектов). Людей обучают приближаться к пугающей их ситуации либо объекту. Как только появляется напряжение, это приближение прекращают. После многократных повторений реакция расслабления замещает реакцию тревоги.

Не вызывает сомнений, что схема условного рефлекса работает, однако она не применима для освоения более сложных форм поведения (вождение машины, игра в футбол). Это возможно на основе другой разновидности научения — оперантного обусловливания.

Отличие данной разновидности научения в том, что при оперантном научении действие совершается над окружающей средой, тогда как при классическом обусловливании человек испытывает внешние воздействия со стороны среды. В целом при оперантном обусловливании тенденцию повторяться имеет то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается. Существует три вида оперантного научения: методом проб и ошибок, путем формирования реакции и путем наблюдения.

При научении методом проб и ошибок человек использует различные попытки для решения стоящей перед ним задачи. Постепенно отказываясь от неэффективных действий, он находит верное решение. Этот тип научения был открыт Э. Торндайком. Он использовал проблемные клетки, которые можно было открыть, если кошка тянула за веревку. Ученый заметил, что сначала действия кошек были случайными. Однако с каждым разом число ошибок, а также время, проведенное в клетке, сокращались. Э. Торндайк представил эти результаты в виде кривых и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность метода проб и ошибок. Важнейшая из этих закономерностей — закон эффекта. Он гласит: если действие приводит к желаемому результату, вероятность его повторения возрастает; если же последствия действия нежелательны, то вероятность повторения снижается. Однако научение методом проб и ошибок недостаточно эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось найти случайно, то трудно было бы. объяснить быстрое приобретение новых навыков.

Дальнейшее развитие теории научения связано с именем Б. Скиннера. Он считал, что повлиять на поведение можно с помощью научения путем формирования реакции. С его точки зрения, поведение не всегда бывает чисто случайным. Часто оно формируется под влиянием подкрепляющего фактора. В его роли может выступать любой стимул. Данный подход позволяет объяснить формирование сложных поведенческих реакций поэтапно. При этом способе необходимо последовательно и систематически подкреплять каждый этап и таким образом подводить индивида к нужной форме поведения. По мнению Б. Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека.

Типичная модель Б. Скиннера состоит из следующих компонентов: стимул — реакция индивида — подкрепление. Различают первичное и вторичное подкрепление. Первичное связано с удовлетворением физиологических потребностей, вторичное — с реализацией социальных потребностей.

Использованные Б. Скиниером обучающие машины также основывались на принципах оперантного обусловливания. Обучение велось небольшими шагами, результат каждого шага подкреплялся вознаграждением или поощрением. При современном программированном обучении с помощью компьютера используются многие из этих принципов научения. В 1990-е гг. применение принципов классического и оперантного обусловливания получило название «поведенческого анализа». В его рамках были разработаны различные педагогические и терапевтические программы для обучения или коррекции поведения. Однако сторонники когнитивного подхода к мотивации считают, что внешняя мотивация, которая создается подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней.

Таким образом, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов данного подхода. Согласно ему, есть ряд форм поведения, которые приобретаются на основе наблюдения за другими людьми, являющимися моделью для подражания.

Этот вид оперантного научения получил название «научения путем наблюдения или подражания модели». Теоретик данного направления — А. Бандура. При научении путём подражания может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение. Чистое подражание встречается-тогда, когда воспроизводятся действия модели, значение которых не всегда понимается. При викарном научении человек усваивает определенные формы поведения, понимая их последствия. Поскольку субъект в данном случае не только наблюдает, но и оценивает последствия, то в этом процессе принимает участие и когнитивная сфера личности. Это сближает подход А. Бандуры с когнитивным научением. В целом необходимо отметить, что его сторонники пытаются объяснить с помощью этого вида научения слишком широкую область развития человека. Они склоняются к поиску универсальных процессов и игнорируют индивидуальные различия.

Когнитивное научение требует участия мыслительных процессов в обработке информации, после чего человек принимает соответствующее решение. К нему относят латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт, научение путем рассуждений.

Латентное научение было выделено Э. Толменом. По его мнению, все сигналы, идущие от окружающей среды, обрабатываются и преобразуются головным мозгом. При этом в нем создаются своего рода карты окружающей действительности, или когнитивные карты. С их помощью человек определяет, какие реакции будут наиболее адекватны в новой ситуации или при изменении привычных обстоятельств. Латентным это научение называется потому, что определенная разрозненная информация, хранящаяся в памяти, объединяется и используется в новой ситуации.

Выработка психомоторных навыков требует создания определенных когнитивных стратегий, необходимых для координации и интеграции их отдельных элементов. Существует несколько стадий выработки психомоторных навыков (рассмотрим их на примере навыка игры на музыкальном инструменте).

1-я стадия — когнитивная. Внимание человека направлено на расшифровку нотного текста, ритм, мелодию.

2-я стадия — ассоциативная. Для нее характерно постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыка,

3-я стадия — автономная. Навык становится автоматическим, сосредоточение на его технической стороне уменьшается. Эта стадия является оптимальной для творчества.

При выработке сложных навыков подкрепление необходимо не столько в процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании.

Инсайт — следующая разновидность когнитивного научения. Инсайт характеризуется тем, что решение приходит внезапно. Но инсайт возможен только в том случае, если человек уже решал какие-либо задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями.

Научение путем рассуждений предполагает решение задачи в два этапа. На первом этапе рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи. На втором — выдвигаются различные гипотезы относительно решения задачи.

Они проверяются в уме и в результате находится правильное решение. Гипотезы, которые строит человек чаще всего связаны с имеющимся у него опытом. Чем богаче опыт, тем разнообразнее гипотезы и тем больше шансов найти верную.

Когнитивное научение является наиболее сложным из всех трех видов. У животных такие его формы, как выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений, не встречаются:

Мерой успешности любого вида научения выступает деятельность индивида. Помимо этого, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом человека, перенос которого может либо облегчить, либо замедлить выработку у него определенных навыков и умений

Таблица 1 

Из данной таблицы видно, что по мере формирования навыка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок, повышается скорость выполнения отдельных операций, устанавливается их стабильная последовательность; внимание субъекта переносится с процесса выполнения действия на его результат, сознание утрачивает направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического и эмоционального напряжения и утомляемости, а сами действия постепенно редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций.

Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обусловливают уровень интеллектуального и личностного развития.

Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное. Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта. При использовании слова «учение» имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение», происходящий от глагола совершенного вида «научиться». Это понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Обучение отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тогда как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной. Учение и обучение – почти всегда сознательные процессы, а научение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то научился, хотя это в действительности произошло. Таковы главные основания для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.

2. Структура игры.

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

Каждой игре присущи свои игровые условия– участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.