Современные образовательные технологии как средство реализации ФГОС. Лекция Соврем технологии. Современные образовательные технологии как средство реализации фгос
 Скачать 231.58 Kb.
|
«Трехчастные дневники» (автор Черил Форбс)
В разделе «Фиксация идей или цитат» записываются фрагменты мини-лекции, которые вызвали наибольший интерес, произвели наибольшее впечатление, а в разделе «Комментарий» — объяснение причин (Что заставило меня обратить внимание на эту идею или записать именно эту цитату? Какой вопрос возник в связи с этим?), по которым фрагмент мини-лекции заинтересовал ученика. В письме к учителю может быть представлена информация о накопившихся вопросах, формулировка особо актуальных проблем, интересующих обучающихся. Бортовой журнал
Приемы активного слушания в работе педагога помогают актуализировать деятельность обучающихся с разными видами репрезентативной системы (т. е. различными каналами получения и обработки информации из окружающего мира) и применять индивидуальный подход к каждому учащемуся. Таким образом, получается, что каждый ученик использует для записи лекции какой-то один прием. Это позволит при завершении записи обсудить достоинства и недостатки каждого из них как в малых группах, так и в ходе коллективного обсуждения перед переходом к следующему этапу занятия — «Проработка содержания». Самыми длительными фазами урока по технологии модерации являются интерактивная лекция и проработка содержания учебного материала. Причем в ходе и той, и другой фазы учащиеся работают самостоятельно. В течение лекции с помощью приемов активного слушания работают индивидуально, а при проработке учебного материала — в малых группах до 5 чел. Модератор — педагог, который учит учиться, мыслить, работать с информацией, сотрудничать. Дидактические цели использования технологии модерации в образовательном процессе: способность обучающихся к самостоятельному и ответственному решению проблем, что включает развитие способности обучающихся к анализу информации, выявлению и оценке проблемы; умение вырабатывать стратегию достижения целей и планировать конкретные действия, находить ресурсы для решения проблем; способность ведения переговоров и дискуссии (умение выслушивать другого, убеждать и принимать коллегиальные решения); навык принятия ответственности за воплощение принятых решений. Получение запланированных результатов обучения, воспитания, развития и социализации обучающихся при использовании технологии модерации обеспечивается организацией следующих процессов: эффективного взаимодействия (интеракции) участников; коммуникации (упорядоченного обмена информацией); визуализации (обеспечения наглядности хода и результатов образовательного процесса); мотивации всех участников; мониторинга образовательных результатов; рефлексии педагога и обучающихся; анализа деятельности участников и оценка результатов. Отдельно остановимся на таком важном для модерации процессе, как визуализация учебного материала. Именно она позволяет материализовать ход обучения. Выделим следующие пути визуализации: использование элементов цветового кодирования; древо — структурирование сведений, в результате которого отображается иерархия набора данных, где элементы являются родительскими или дочерними (корни, ветви, плоды). Приемы: древо ожиданий, древо целей, древо решений, древо оценки; интеллект-карта (известная также как диаграмма связей, карта мыслей, или ассоциативная карта) — способ изображения процесса общего системного мышления с помощью схем. Удобная техника альтернативной записи; алгоритм — точное пошаговое предписание совершить определенную последовательность действий для достижения поставленной цели; граф, денотатный граф — способ выделения из текста существенных признаков понятия; модель — образ или прообраз (образец) какого-то объекта или системы объектов («оригинала» данной модели); график, диаграмма; фрейм — способ представления знаний в искусственном интеллекте в виде схемы действий в реальной ситуации. Продуктивно использовать его на этапе подведения итогов урока и на стадии рефлексии, когда необходимо сформулировать новую информацию, полученную на уроке, из минимально возможного количества слов; смысловое поле — метод, служащий для сужения проблем выбранной темы. Участникам предлагается заполнить таблицу с предложенными блоками вопросов; кластер — это графический прием систематизации материала. В центре рисуется овал, в котором записывается тема урока, вокруг располагаются крупные смысловые единицы, определяющие суть главного слова. Преимущество данных методов визуализации — в большой информационной емкости, интегративности и универсальности, что позволяет уплотнить материал, систематизировать его, выявить существенные связи, перевести вербальную информацию в визуальную (образную). Резюмируя эффекты применения технологии модерациив образовательном процессе, следует отметить: Технология модерации при проведении урока позволяет учитывать потребности и ожидания самих учеников, что делает образовательный процесс желанным и понятным для них. 2. На уроке по технологии модерации каждый обучающийся несет ответственность, как за результаты своей индивидуальной учебной деятельности, так и за результаты работы малой группы, в которую входит, что способствует мотивации на достижение успеха, развитию лидерских и командных качеств. 3. Использование на уроке различных приемов визуализации не только обеспечивает наглядность, но и развивает критическое мышление обучающихся, позволяет запомнить больше информации, помогает развитию творческих способностей. 4. На интерактивном учебном занятии по технологии модерации происходит обучение в сотрудничестве, обучение действием, что способствует осмыслению и ясному пониманию учебного материала и определяет активный статус новых знаний, т. е. обеспечивает готовность их применения на практике [7]. Проектирование индивидуального образовательного маршрута на уроке Основой федеральных государственных образовательных стандартов общего образования является личностно ориентированная парадигма образования, в связи с этим педагоги все чаще задумываются о том, с помощью каких педагогических технологий можно создать в образовательной организации личностно ориентированную образовательную среду [6]. Одним из главных аспектов такой образовательной среды является создание оптимальных организационно-педагогических условий для выявления и развития индивидуально-психологических познавательных способностей каждого ученика. До недавнего времени считалось, что решение этой задачи возможно при условии наличия в образовательной организации квалифицированной психологической службы и реализации системы дифференцированного обучения. Но после утверждения приказа Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (далее — Профстандарт педагога), в котором вполне четко определено, что учитель должен обладать достаточно широким спектром знаний в области психологии, а также инклюзивных практик обучения и сопровождения обучающихся, встала проблема внедрения новых технологий обучения, позволяющих реализовать дифференцированный и индивидуальный подход к каждому обучающемуся. Так на смену технологии уровневой дифференциации, которая уже никак не может считаться инновационной, т.к. известна в педагогической науке достаточно длительное время, приходит технология проектирования индивидуального образовательного маршрута. Индивидуализация обучения — это организация образовательного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к обучению. Дифференциация обучения — это обучение, в котором учитываются особенности типологических групп учащихся, но не предполагается учет особенностей каждого ученика. Дифференцированное обучение — это форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых (Г.К. Селевко). Дифференциация образовательного процесса включает: изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся; определение критериев деления учащихся на группы; умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве; умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности; перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленное на руководство учебным процессом; умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства образовательным процессом более рациональными [6]. Таким образом, в логике технологии уровневой дифференциации в каждом классе можно выделить три группы (три уровня) обучающихся для организации дифференцированного обучения: 1-й уровень (1-я группа) с низким уровнем обучаемости — это обучающиеся, которые слабо понимают суть предмета и не проявляют интереса и активности на теоретических и практических занятиях; 2-й уровень (2-я группа) со средним уровнем обучаемости — учащиеся, которые иногда вызываются участвовать в обсуждении учебных ситуаций, в поиске ответов на проблемные вопросы; 3-й уровень (3-я группа) с высоким уровнем обучаемости — обучающиеся, обладающие сильной мотивацией к обучению. Еще один вариант дифференциации при организации деятельности учащихся на уроке может быть осуществлен в зависимости от содержания тех заданий, которые учитель предлагает своим ученикам: фронтальная дифференциация — все выполняют общее задание, а педагог дифференцированно обучает разноуровневые группы; групповая дифференциация — каждая группа выполняет часть общего задания; внутригрупповая дифференциация — в каждой группе обучающиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки; персональная дифференциация — обучающиеся выполняют индивидуальные задания с помощью педагога, самостоятельно с его консультациями и без его помощи. Технология проектирования индивидуального образовательного маршрута на урокеОдним из инновационных педагогических средств дифференциации образовательного процесса в образовательной организации на современном этапе развития педагогической науки и практики становится технология проектирования индивидуального образовательного маршрута. Само понятие «индивидуальная образовательная траектория» в отечественной педагогике активно обсуждается с приходом педагогики сотрудничества и личностно ориентированного образования. Чаще всего индивидуальная образовательная траектория понимается как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Из такого определения следует, что путь человека в образовании определяется не только логикой предметов и областей знания, но в большей степени личностным потенциалом обучающегося, т. е. его задатками и способностями. Под индивидуальной образовательной траекторией мы будем понимать персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика как совокупности организационно-деятельностных, коммуникативных, познавательных, творческих и иных способностей личности (А.В. Хуторской и Т.И. Шамова). Проектируя индивидуальную образовательную траекторию, педагог включает обучающихся как активных субъектов обучения и воспитания в создаваемые им ситуации смыслопоисковой деятельности, актуализации и проблематизации ими собственного опыта, целеполагания, коммуникации и совместной деятельности, ценностно-смыслового отношения, креативной, рефлексивной деятельности, а также в реальные проблемные жизненные ситуации. Если говорить о современных подходах к пониманию технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута, то при определении траектории выбору может подлежать: уровень освоения основной образовательной программы (далее — ООП); предметное поле, включающее как многообразие рабочих (авторских) программ предметов, так и выбор программ дополнительного образования; методы и формы обучения, формы самостоятельной работы обучающихся; формы контроля результатов обучения; темп обучения; количество и содержание профессиональных проб, предлагаемых в рамках обучения (участие в конкурсах, олимпиадах и т. д.); информационные ресурсы, отражающие содержание ООП; тематика исследовательских и проектных работ и др. Этапы проектирования индивидуальной образовательной траектории1. Выбор педагогом методики диагностического сопровождения обучающегося. 2. Создание педагогом смыслопоисковой ситуации и постановка через нее индивидуально значимых и социально признанных целей. 3. Самостоятельное конструирование содержания образования. 4. Выбор персональных для каждого обучающегося форм и методов обучения. 5. Рефлексия, оценка и коррекция образовательной деятельности и ее результатов. По сути своей все эти этапы могут быть реализованы в рамках одного урока. Таким образом, от проектирования индивидуального образовательного маршрута на весь период обучения мы приходим к педагогической технологии, которую вполне успешно можем реализовать на каком-то одном уроке (или в ходе цикла уроков). Структура такого урока представлена в таблице.
Последние два этапа можно совместить или поменять местами, в зависимости от тех педагогических приемов, которые будут использованы при проведении рефлексии и оценки деятельности обучающихся. Т.И. Шамова и А.В. Хуторской полагают, что выявление, реализация и развитие способностей происходят в процессе образовательного движения обучающихся по индивидуальным траекториям, если предоставлены возможности: для определения индивидуального смысла учения; постановки цели в изучении конкретной темы и раздела; выбора оптимальных форм и темпов обучения, способов учения; рефлексивного осознания полученных результатов, осуществления оценки и коррекции деятельности [6]. Технология проектирования индивидуального образовательного маршрута на уроке позволяет создать в классе климат высоких ожиданий, когда учитель точно знает и открыто демонстрирует своим ученикам, что каждый из них может достичь высоких результатов, значимых для всего коллектива или малой группы. Соблюдение требований СанПиН Постановка задачи здоровьесбережения в образовательном процессе может рассматриваться в двух вариантах: задача-минимум и задача-оптимум. Задача-минимум отвечает фундаментальному принципу медицины и педагогики: «Не навреди!» и заключается в обеспечении таких условий обучения, воспитания, развития, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье учащихся. Эта задача аналогична концепции охраны труда школьника. В традиционном понимании охрана труда – это предупреждение травматизма и других очевидно вредных воздействий на здоровье производственника. «Производство» школьника - его парта, класс, школа; деятельность - учеба, и задача руководителя образовательного учреждения, каждого учителя - по возможности защитить тело и психику ребенка во время его пребывания в школе от воздействия очевидно травмирующих факторов. Эти факторы (достаточно условно) можно разделить на три группы: 1) эколого-гигиенические (природно-средовые); 2) организационно-педагогические; 3) психолого-педагогические. А вот реализацию здоровьесберегающих образовательных технологий следует понимать как задачу-оптимум, включающую не только охрану здоровья учащихся, но и формирование, укрепление их здоровья, воспитание у них культуры здоровья, а также охрану здоровья педагогов и содействие им в стремлении грамотно заботиться о своем здоровье [2]. Важным моментом в процессе подготовки и проведения урока, реализации процесса обучения в целом является соблюдение учителем требований СанПиН. Педагог должен проверить, правильно ли стоит мебель у него в кабинете. Так, расстояние между столами учеников в первом ряду и доской составляет 240 см (п. 5.6 СанПиН 2.4.2.2821–10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача от 29.12.2010 № 189; СанПиН). Школьники часто сдвигают стол поближе к доске, что может повлечь близорукость. Учитель должен контролировать правильное расстояние между первым рядом ученических столов и доской (особенно при перестановке мебели для организации групповой работы) [9]. Контролируется освещенность кабинета: горят ли все лампы, чистота светильников и окон. Посмотрите, не затеняют ли цветы на окне свет. Если затеняют, то их надо убрать с подоконников и поставить в переносные цветочницы высотой 65–70 см от пола, либо повесить в подвесных кашпо в простенках между окнами (п. 7.1.9 СанПиН). Когда будете проверять кабинеты, обратите внимание на шторы или жалюзи. Они должны быть светлых тонов и не ниже подоконника (п. 7.1.8. СанПиН). Проверьте, соответствует ли маркировка мебели росту учеников (п. 5.3 СанПиН). Еще проконтролируйте, какие ученики сидят ближе к доске. Учитель вместе с классным руководителем должен учесть состояние здоровья учеников и в первый ряд у доски посадить школьников, имеющих проблемы со слухом. А за столы, которые ближе к доске, но находятся во втором и третьем рядах, – учащихся с проблемами со зрением (п. 5.5 СанПиН). Необходимо уточнять, какие ученики сидят в первом ряду у окна. Педагог и классный руководитель должны до уроков обсудить, какие школьники болеют чаще, и посадить их дальше от окна и наружной стены – на второй или третий ряд (п. 5.5 СанПиН). Дополнительно в начале второго учебного полугодия учитель пересаживает школьников с первого ряда от окна на третий и наоборот (п. 5.5 СанПиН). Пересадка раз в полгода, то есть в первом и втором полугодиях, поможет школьникам поменять угол зрения на доску и предотвратить косоглазие [9]. Современный учитель должен четко организовать урок: - в 1-х классах внедрить безотметочное обучение и не задавать домашних заданий, соблюдать ступенчатый режим обучения (п. 10.10 СанПиН); - соблюдать требования к продолжительности урока во 2-11-х классах (планировать урок на 45 минут и не превышать его длительность); - контролировать время работы с интерактивной доской и техническими средствами обучения; - проводить физкультминутки, чередовать виды образовательной деятельности, - воспитывать у школьников привычку соблюдать правильную рабочую позу за столом, чтобы предотвратить искривление позвоночника. Чаще на осанку школьников обращают внимание учителя начальных классов. Учителя-предметники, которые работают в 5-11-х классах, реже следят за правильной осанкой учеников. На любом уроке проводится физкультминутка. Положение тела ученика со склоненной и придавленной к парте грудной клеткой на 20-й минуте урока может вызвать симптомы стенокардии. Если школьник будет долго находиться в такой позе, то у него может деформироваться грудная клетка и ослабнут мышцы диафрагмы, что приведет к патологическим изменениями в сердце. Ученик в такой позе инстинктивно наклоняет голову во время чтения и письма, что ведет к близорукости (В.Ф. Базарный). Поэтому учителя обязаны проводить физкультминутки, чтобы улучшить мозговое кровообращение, снять утомление с плечевого пояса и рук, со всего туловища, расслабить группы мышц с учетом их напряжения в процессе деятельности, снять напряжение с глаз [9]. Организация исследовательской деятельности на уроке Программы с элементами исследовательской/проектной деятельности, согласно ФГОС, предполагают: • предъявление педагогом предметного содержания учебного материала в проблемном залоге, с фиксацией вопросов, которые могут перерасти в темы индивидуальных проектных или учебно-исследовательских работ обучающихся; • обучение школьников общей методологии проектирования или исследования, с обозначением состава и последовательности этапов выполнения указанных действий (выделение проблемы, планирование, постановка цели и задач, формулировка гипотезы, освоение методики, получение собственных данных, обработка, анализ, выводы, представление результатов в различных формах); • выполнение каждым подростком индивидуальной проектной или учебно-исследовательской работы. Исследование сегодня ― это элемент жизни и работы любого мыслящего человека. Мы все без исключения попадаем в ситуацию, требующую от нас исследовательского действия, как дома, так и в профессиональной сфере. Умение исследовать, быть исследователем - это одно из условий стать успешным в жизни. Потому уже можно согласиться с утверждением, что исследовательская практика ведёт нас к получению метапредметных а не иных результатов. При этом, как утверждает А.Н. Юшков, что организация учебно-исследовательской деятельности в рамках урочной деятельности является одним из наиболее сложных вопросов. Общая оценка текущей ситуации такова, что учебных исследований, причем организованных на уроках и направленных на освоение предметного материала, крайне мало. Если при этом мы исключим их этого перечня уроки, выстроенных в логике технологии «проблемного обучения» и «критического мышления», то уроков-исследований станет еще меньше. Анализ представленных в сети Интернет уроков, обозначенных как «уроки-исследования» показывает, что, к сожалению, многие из них не соответствуют своему названию [10]. Часто обнаруживается, что урок организован как проблемное изложение материала, а учащиеся выполняют лишь «техническую составляющую» того или иного исследования, в то время как исследовательский вопрос, совокупность исследовательских процедур и даже результаты исследования уже заданы педагогом. При этом нужно отметить, что это не самый плохой вариант. Часто такие уроки только в своем названии имеют отношение к исследовательской деятельности. Сам же урок выстроен в логике трансляции информации. Другой вариант «подмены понятий» может выглядеть следующим образом. Например, школьники читают текст учебника и ищут там ответы на заранее сформулированные учителем вопросы. Возникает вопрос – является ли это учебно-исследовательской деятельностью? Обобщенно этот вопрос звучит так: любая ли интеллектуальная деятельность по работе с новым материалом является учебно-исследовательской? Ответ здесь более-менее понятен. Учебно-исследовательская деятельность – это не любое интеллектуальное задание. Не будем забывать, что именно с проблемы, с исследовательского вопроса начинаются серьезные исследования. С результатами именно этих исследований мы и знакомим учащихся на уроках. Чтобы решить, относится ли урок к тому, который можно назвать «уроком-исследованием», нужно проанализировать его описание по двум основаниям: - что делает учитель на каждом шаге работы в плане организации исследовательской деятельности учащихся; - какова степень исследовательской самостоятельности школьников на том или ином этапе урока? В частности: - Самостоятельно ли обнаружили учащиеся исследовательскую проблему или проблема была сформулирована учителем? - Сформулировали ли они самостоятельно исследовательские вопросы проблемного характера? - Формулировали ли они гипотезы-предположения, исходя из сформулированного ими же вопроса-проблемы? Предложили ли обоснование своим гипотезам-предположениям? - Интерпретировали ли они полученные данные? - Была ли у них возможность сделать самостоятельные выводы? Отсутствие исследовательского вопроса у школьников делает всю дальнейшую их работу во многом бесполезной. Источником формирования настоящего исследовательского вопроса является удивление. Удивление может стать движущей силой познания нового для молодого человека (и не только). В удивлении, что немаловажно, всегда будет корениться и настоящая проблема - это не просто «то, чего мы не знаем», как часто слышит младший школьник и подросток на уроках, но это нечто, содержащее в себе парадокс, несовпадение знаемого и наблюдаемого, противоречие. Итак, ещё одно важное замечание: исследование начинается с вопроса, рождённого удивлением и содержащего в себе проблему (т.е. вопрос, не имеющий ответа на данный момент, с противоречием между знанием и опытом - или практикой - в своём основании) [10]. Учитель в своей повседневности сталкивается с разными видами деятельности, помимо исследовательской. В литературе можно встретиться с их названиями и характеристиками, но в основном, рассуждая об исследовании, мы сталкиваемся с 4-мя ключевыми видами, которые есть смысл различать:
Итак, можно принять за основу, что учебное исследование - это образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности, который складывается из: выделения в учебном материале проблемных точек; навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез; навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников; работы с первоисточниками, «свидетельствами» при разработке версий; навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной. Функции исследовательской (и проектной) деятельности в дошкольном образовании и начальной школе – сохранение и развитие исследовательского поведения учащихся как средства развития способностей и навыков к учебной деятельности; в основной школе – развитие способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности; в старшей школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения. Этапы исследования При том, что разные дисциплины предполагают какие-то свои особенности организации исследования, имеют собственный инструментарий для его проведения, пользуются своей терминологией, можно определить наиболее часто встречающиеся элементы исследования. Вневозрастная структурно-функциональная модель исследовательской деятельности (по А.Н. Юшкову): 1. Проблематизация. Проблематизация начинается с удивления. Удивление должно быть переоформлено в исследовательский вопрос, в котором зафиксирована противоречивая природа изучаемого объекта, явления. 2. Разбивка проблемы на комплекс задач и подбор методов решения задач. 3. Формулировка гипотез(ы) (реально формулируется не одна, а несколько конкурирующих между собой гипотез). 4. Планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария; 5. Проверка выдвинутых предположений. На этом шаге гипотеза приобретает статус знания. 6. Оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного продукта; 7. Представление результатов исследования в обобщенном и структурированном виде широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования [10]. Основные виды исследований в урочной практике | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||