Современные образовательные технологии как средство реализации ФГОС. Лекция Соврем технологии. Современные образовательные технологии как средство реализации фгос
 Скачать 231.58 Kb.
|
Базовые типы исследовательских действий - это самые традиционные, входящие в состав учебно-познавательной деятельности:
Элементы реализации учебно-исследовательской деятельности 1. Учащиеся по описанию самостоятельно проводят процедуру демонстрационного эксперимента (но без предварительного объяснения учителем теоретического материала). Цель такой работы – обнаружение нового свойства или нового эффекта. Первично предполагается возникновение у подростка вопросов-удивлений: «Как это возможно?», «Почему это происходит?», «За счет чего это возможно?». Затем они обязательно должны быть переформатированы в вопросы проблемного характера (например: «Почему вес груза на воздухе имеет одно значение, а в воде – другое?», «Почему цитоплазма клетки сжимается при добавлении солевого раствора и восстанавливается при добавлении воды?», «Почему одно тело тонет, другое – всплывает, а третье может зависать в толще воды?»). 2. Проведение «опыта» по предложенной учителем процедуре. «Опыт» здесь понимается как исследовательская процедура, опирающаяся на эмпирический опыт и интуиции исследователя; опытные процедуры не опираются на предварительные теоретические построения. В практическом плане это выглядит как, например, опытное изготовление всеми учащими класса собственных моделей кораблей (из фольги одинакового для всех размера) с максимальной грузоподъемностью и совместная формулировка вопроса, в котором зафиксирована содержательная проблематика обнаруженного эффекта. 3. Следующий шаг работы с исследовательским заданием – работа с текстом учебника как текстом-ответом на сформулированные самими школьниками вопросы. Предварительно возможно высказывание гипотез о природе данного эффекта, самостоятельное (в масштабах класса) выявление общих закономерностей. 4. В завершении обязательным этапом учебной работы в рамках исследовательского задания является проведение рефлексивного анализа проделанных шагов, выделение этапов работы и, тем самым, норм исследовательской деятельности. В рамках социально-гуманитарной предметности при решении исследовательского задания от учащихся ожидается готовность самостоятельно действовать в соответствии с заданной нормой исследования (исследовательской процедурой) и предложить собственную интерпретацию изучаемого события, текста (например, описание битвы на Куликовом поле глазами путешественника-исследователя из Китая, Западной Европы, Ближнего Востока). Учебные приемы исследования:выделение основной проблемы в предложенной ситуации; определение темы и цели исследования; формулирование и отбор полезных гипотез; определение пригодности выбранной для проверки гипотезы; разграничение допущений и доказанных положений; планирование эксперимента для проверки гипотезы; анализ планируемых опытов, выбор наиболее подходящего из них; планирование результата; проведение эксперимента; конструирование нового варианта прибора для осуществления конкретного опыта, изготовление моделей по собственному замыслу; составление таблиц, графиков, диаграмм (для выявления закономерностей, обобщений, систематизации полученных результатов исследований, графического изображения законов, для установления связи полученных данных с поставленной проблемой и последовательности изучения данных); систематизация фактов, явлений; интерпретация данных; использование обобщений, методов анализа и синтеза, индукции и дедукции; установление аналогий; формулирование определений и выводов на основе теоретических и фактических исследований; решение задач в новой ситуации; написание творческого сочинения, реферата. Учебные исследования Независимые линии в рамках учебных исследований: - открытие и освоение этапов исследования, методов исследования как внешне заданных норм на предметном материале учебных дисциплин; - мини-исследования (дидактическая игра «в исследователей» на эмпирическом материале; исследовательская задача сформулирована взрослым; теоретические основания скрыты от участников [ср. различение цветов животными]); - исследовательское творчество (лично мной сформулированный вопрос, лично мной выделенная проблема, лично мной сформулированная гипотеза и др.) Исследовательское задание Исследовательское задание представляет собой специально сконструированную учебную ситуацию, внутри которой исследовательская проблематика теоретического характера, исследовательская задача, способы и средства исследовательской деятельности уже заданы, однако результат не известен. В рамках дисциплин естественнонаучной направленности от учащихся ожидается готовность воспроизвести по описанию эту ситуацию и самостоятельно обнаружить особенности изучаемого явления. Исследовательская задача Исследовательская задача представляет собой специально сконструированную учебную ситуацию, в границах которой учащимся необходимо (при поддержке педагога) выделить проблему (в ходе анализа известных из истории практических затруднений; возникших противоречий между существующей теорией и новыми фактами), сформулировать проблемный вопрос, предложить версии решения, осуществить их проверку. Рефлексивные процедуры в ходе решения исследовательских задач направлены на выделение этапов деятельности, на оценку точности выделенной проблематики, точности сформулированного проблемного вопроса, эффективности предложенных способов проверки выдвинутых предположений. Исследовательская задача открывает собой одну из глав учебной программы; направлена на открытие закономерности или закона, вначале в виде гипотетических предположений и их проверки, затем в виде выводов и оформлением итоговой формулировки. начальный уровень - урок с элементами исследования, как правило, по образцу, заданному учителем; продвинутый уровень - урок, где исследование инициировано учителем, но совершается учащимися самостоятельно, хотя с разной степенью полноты и завершённости в урочной рамке; высокий уровень - урок, где исследование как способ освоения элемента курса выбрано и организовано самими учащимися (спорным является факт возможности организовать и провести полное исследование в отведённое одним уроком время, но это зависит от темы, предмета и уровня владения инструментарием исследования школьником - потому уровень и назван «высокий») [10]. В рамках разговора о видах исследования на уроке можно вспомнить и то, что новом стандарте предложена такая форма работы школьника, как индивидуальный проект (понятие «проект» в данном случае условно): особая форма организации деятельности обучающихся - для нас важно, что это в т.ч. и учебное исследование. Оно выполняется обучающимся самостоятельно под руководством учителя (тьютора) по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной). Выполняется обучающимся в течение одного или двух лет в рамках учебного времени, специально отведённого учебным планом, и должен быть представлен в одном из предложенных типов в виде завершённого учебного исследования (или разработанного проекта): • информационного, • творческого, • социального, • прикладного, • инновационного, • конструкторского, • инженерного. Роль и функции педагога при организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся существенно отличаются от тех, которые учитель выполняет при традиционной трансляции информации ученикам [3]. В исследовательском и проектном обучении педагог из ментора превращается в консультанта, помощника, соратника начинающего исследователя. Все это изменяет и расширяет предметно-профессиональное поле педагога, требует от него хорошую не только предметную, но и общую эрудицию, умения, необходимые для осуществления исследовательской и проектной работы (видение проблемы, сбор и обработка информации, выдвижение и проверка гипотезы, планирование, проектирование и прочее), способности инициировать актуальные для учащихся проекты, вовлекать ребят в учебное исследование или проект и увлекать их активным способом познания. В связи со сказанным возникает необходимость целенаправленной подготовки и методического сопровождения практикующих учителей, организующих учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся в школе. Перед педагогами, организующими учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся, стоят следующие проблемы: - диагностика исследовательских и проектных способностей и умений обучающихся, выявление сферы познавательного интереса ребенка, психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в ходе учебно-исследовательской и проектной деятельности; - адаптация предметного или межпредметного содержания для учебного исследования или проекта; - отбор эффективных средств, форм, приемов организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся; - управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся, проектной деятельностью; - разработка системы оценивания процесса и результата учебно-исследовательской и проектной деятельности. Исследовательская и проектная деятельность тесно связаны с индивидуальными возможностями и особенностями учеников. Действительно, от того, какими исследовательскими, проектными и другими познавательными умениями владеет учащийся, зависит оптимальный вариант его включения в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, учитывающий готовность к отдельным этапам деятельности, степень его самостоятельности, рекомендуемые формы исследования, а значит, и целенаправленное создание условий для эффективного развития ученика. Поэтому, прежде чем включить учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, необходимо определить их начальный уровень, отражающий природные способности, приобретенные опыт и умения осуществлять отдельные элементы исследовательской или проектной деятельности. Наиболее типовыми для учащихся являются недостаточно развитая потребность в преодолении познавательных затруднений, слабая мотивация к проведению исследования и работе над проектом. Мотивационными стимулами от содержания могут быть новые для обучающихся факты, исторические сведения, практическая значимость, внутри- и межпредметные связи, дополнительные исследовательские вопросы, самостоятельно выбранные обучающимися в соответствии с собственными интересами и возможностями. Благоприятны для развития мотивации также разнообразные формы учебного исследования, различные виды проектов и проектных продуктов, учет сферы интересов учащихся, исследовательских возможностей учеников, подчеркивание учителем значимости исследовательской и проектной деятельности и результата учебного исследования, одобрение одноклассников, родителей, администрации школы, общественности. Создавать в школе соответствующую мотивирующую атмосферу помогает и взаимодействие с социальными партнерами ― вузами города, другими организациями образования и культуры. Преподаватели, аспиранты, магистранты, прочие сотрудники могут осуществлять экспертизу исследовательских проектов учащихся школы, консультировать по выбору актуальных проблем исследования и тем проектов, осуществлять совместные проекты в рамках внеурочной деятельности [3]. Еще одна проблема - низкий уровень владения учащимися общими и специальными исследовательскими и проектными умениями, необходимыми для включения в учебное исследование и проектную деятельность. Однако развить эти умения возможно лишь при непосредственном осуществлении учащимися названных видов деятельности. В связи с этим необходимо специальное обучение учащихся отдельным элементам учебного исследования, проекта. Для реализации данного требования целесообразно предлагать задания, моделирующие отдельные этапы учебно-исследовательской или проектной деятельности. Такие задания позволяют акцентировать внимание учащихся на особенностях каждого этапа деятельности, тренироваться в осуществлении этапов отдельно, не затрачивая времени на весь громоздкий цикл исследования или проектирования. После такой работы при переходе к целостному исследованию учащийся уже не будет новичком в преодолении единичных трудностей и сможет более эффективно заниматься связным исследованием, работать над проектом. Это важно и с психологической точки зрения, чтобы не вызвать реакцию непосильности задания. Следующим обязательным этапом является организация целостных исследовательских работ или проектов. На этом этапе учащиеся индивидуально или в группах, с большей или меньшей степенью самостоятельности, регулируемой учителем, проходят весь путь по созданию своего проекта. Чаще всего эта работа уже выходит за рамки учебного времени и может осуществляться в школьном исследовательском клубе. Результаты могут представляться на школьных или межшкольных конференциях, конкурсах, чтениях, в вузах-партнерах. Для системного включения в образовательный процесс целостных учебных исследований и проектов необходимо разработать и апробировать: - каталоги аннотированных тем проектов по различным дисциплинам и на межпредметном содержании; - систему оценивания, учитывающую не только полученный результат (продукт проекта), но и процесс работы над проектом, самооценку учащимися своей деятельности; - различные схемы работы учащихся над проектом в зависимости от их возможностей; - управленческие документы, например, типовое положение об организации и проведении конкурса проектов, положение о проведении школьной научно-практической конференции, устав и программу работы школьного научного общества, договор о взаимодействии с социальным партнером и прочее [10]. Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Проблема выбора технологии, методики проведения урока должна решаться учителем с учетом многочисленных внешних и внутренних факторов с целью повышения эффективности учебного занятия. Список литературы Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность. - М.: Академия естествознания. - 2010. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://monographies.ru/en/book/view?id=76 Еркина С.Л. Современные образовательные технологии. [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://агасу.рф/files/documents/44-redaktor/kursy/Erkina_lektsia_sovr_tehn.pdf Лучшие практики введения и реализации ФГОС общего образования: сборник статей Межрегиональной научно-практической конференции / под ред. И.В. Муштавинской, О.Н. Крыловой, О.Б. Даутовой – СПб АППО, 2015. – 205 с. (Федеральный государственный образовательный стандарт) – ISBN 978-5-7434-0738-0 От качественного урока – к качественному образованию. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://infourok.ru/statya-ot-kachestvennogo-uroka-k-kachestvennomu-obrazovaniyu-807659.html Поташник, М.М. Требования к современному уроку / Поташник М.М. - Москва : Центр педагогического образования, 2013. - 270 с. Патрикова Т.С. Проектирование индивидуального образовательного маршрута на уроке // Справочник заместителя директора школы. – 2015. - №7. Патрикова Т.С. Интерактивное учебное занятие: технология модерации // Справочник заместителя директора школы. – 2015. - №3. Патрикова Т.С. Готовая карта педагогических технологий, чтобы ученики достигали результатов по ФГОС на каждом уроке // Справочник заместителя директора школы. – 2018. - №10. Щербакова Т. Как включить во ВСОКО контроль гигиенических требований на занятиях // Справочник заместителя директора школы. – 2018. - №11. Эпштейн М.М., Юшков А.Н. Исследования и проекты детей и подростков: содержательные, дидактические, возрастные аспекты. - Народное образование. - № 6, 2014 - С.151-160. |