Современные технологии логопедия. Современные технологиии коррекции дисграфии Кочеткова (готовый).. Современные технологии коррекции дисграфии
 Скачать 439.86 Kb.
|
|
II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ II.1 МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ На основании изученного теоретического материала было проведено экспериментальное исследование особенностей нарушений письма у младших школьников, которое осуществлялось в 3 этапа, на каждом из которых были определены следующие цели и задачи. 1 этап — констатирующий эксперимент (Время проведения: сентябрь 2020 года). Цель: выявить особенности нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста. Задачи: Изучить и отобрать диагностические методики для исследования нарушений письменной речи младших школьников; провести диагностику нарушений письменной речи детей младшего школьного возраста; проанализировать полученные результаты. 2 этап — формирующий эксперимент (Время проведения: сентябрь 2020 года – апрель 2021 года). Цель: апробировать в работе с детьми младшего школьного возраста логопедические методики, направленные на коррекцию дисграфии. Задачи: подобрать наиболее эффективные логопедические методики для коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста; апробировать в работе с детьми подобранные логопедические методики для коррекции дисграфии младших школьников. На 3 этапе контрольного эксперимента (Время проведения: апрель 2021) решались следующие задачи: провести повторную диагностику нарушений письменной речи детей младшего школьного возраста; сравнить полученные результаты констатирующего и контрольного экспериментов, определить степень эффективности проделанной работы. Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ «Сосновская СШ №1» п. Сосновское Нижегородской области. В ходе исследования была проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у учащихся младшего школьного возраста, с целью выявления у них нарушений письменной речи. В исследовании приняли участие учащиеся 3-их классов в количестве 50 человек. Обследование проводилось с каждым классом отдельно. В результате обследования были выявлены дети, имеющие специфические ошибки письма и чтения. В ходе проводимого обследования применялись следующие виды диагностики: анализ письменных работ учащихся 3-их классов по русскому языку, диктант и списывание текста. Тексты для основных видов контрольных работ — диктантов и списываний, были подобраны с учетом изученных правил и отработанного речевого и грамматического материала. Рабочие тетради по русскому языку, тексты словарных диктантов использовались в качестве дополнительного материала. Первое задание «Слуховой диктант». Второе задание «Списывание с печатного текста». Детям предлагались для написания небольшие тексты. Критерии оценки: Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок; Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками; Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками. II.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Для изучения особенностей письменной речи у учащихся с дисграфией были изучены их письменные работы. В результате были выявлены дети в количестве 10 человек, имеющие специфические ошибки на письме. Учителя отметили, что данные дети испытывают выраженные трудности в освоении программы по русскому языку. Именно с этими детьми и проводилась далее проводилась работа по выявлению и коррекции дисграфии. Сначала обучающимся был предложен диагностический диктант (текст диктанта представлен в Приложении 1) и списывание текста. В результате анализа данных работ были выявлены следующие ошибки: Замена букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки, выявлены у 5 (50%) учащихся. Примеры: щетка - четка, вышка - вычка (Лена Б.), кошачий - кочащий (Саша Ю., Юля П.), корзина - корщина (Дима Ю.), рыжий - рышей (Данил К.). Замены букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, выявлены у 4 (40%) младших школьников. Примеры: ложка - ложга (Алиса С.), гриб - грип (Миша К.), в тумане - в думане (Саша Ю.), ищет - ищед (Юля П.). Пропуски букв, обозначающих согласные звуки. Примеры: слышу - сышу (Люда В.). Слитное написание служебных частей речи, выявлены у 3 (30%) школьников. Примеры: в каждую - вкаждую, в корзинку - вкорзинку (Данил К.), на улицу - наулецу (Лена Б.), за грибом - загрибом (Юля П.). Кинетические ошибки: а) добавление лишнего элемента: и-ш, п-т (Алиса С., Данил Б.), ц-щ (Данил К., Алиса С.), выявлены у 4 (40%) из обследуемых учеников 3-их классов; б) недописывание элементов букв: и, л, т, ш, у, обнаружены у 4 (40%) из обследуемых учащихся; в) замена сходных по написанию букв: Г – Р, У - Ч (Юля П.) Орфографические ошибки: листок - лесток (Данил К.), ядовитые - едовитые (Алиса С.), коровы - каровы (Лена Б.). Также в написании диктанта и списывании встречались пропуски букв, слогов, слов, неправильно определялись границы предложения, допускались ошибки в окончаниях существительных, глаголов, наречий, написание имен и фамилий с маленькой буквы, добавление лишних букв в слово. Обработанные результаты диагностики детей с нарушениями письма представлены в таблице 1. Таблица 1 Результаты диагностики
Для наглядности результаты диагностики представим в виде диаграммы (рис. 1).  Рисунок 1. Результаты диагностики Кроме того, для планирования и организации логопедической работы, направленной на коррекцию нарушений письма у детей младшего школьного возраста, необходимо было установить вид дисграфии, присутствующий у них. Для этого была составлена диаграмма, в которую в процентном отношении занесено количество детей, допустивших те или иные виды ошибок в диктанте и при списывании текста.  Рисунок 2. Виды ошибок, допущенных детьми по результатам диагностики Как видно из рисунка 2, детям особенно плохо удавалось овладение правильным написанием букв в ситуации обучения безотрывному письму, что чаще всего приводило к добавлению лишних элементов к букве, смешению букв по кинетическому сходству, неточности передачи графического образа букв, персеверациям. Рассмотрим примеры перечисленных ошибок. Добавление лишних элементов к буквам составили в среднем 80% от общего количества ошибок. Данный факт мог быть связан с тем, что двигательные образы букв на начальном этапе обучения грамоте были ещѐ в недостаточной степени сформированы и не доведены до автоматизма. Чаще всего лишние элементы третьеклассники с дисграфией добавляли буквам: и, у, ш, п, т. Распространѐнность следующего вида ошибок — ошибок двигательного (кинетического) запуска в среднем составила также 50% от общего количества ошибок. К данному виду дисграфических ошибок относились смешения букв, сходных по написанию первого элемента. Наиболее часто учащиеся заменяли буквы: п — т, и - у, и – ш, б – д, ц - щ. Следующий вид ошибок - персеверации (20%). Они проявлялись в повторах воспроизведѐнных ранее букв, слогов. Чаще в письменных работах младших школьников были повторы гласных букв. Например: корова – коровоа, пошли – пошоли. Неточности воспроизведения графического образа буквы в работах младших школьников преобладали в группе зрительно-моторных дисграфических ошибок (90%). Высокий уровень распространенности этих ошибок в работах учащихся частично мог быть связан с тем, что дети находились на начальном этапе овладения навыком письма. После анализа работ детей, были получены данные, представленные в таблице 2. Таблица 2 Виды дисграфии, выявленные у учащихся третьих классов
В результате исследования было выявлено что у детей младшего школьного возраста преобладает дисграфия смешанного характера. По итогам проведенного исследования следует сделать вывод, о том, что дети младшего школьного возраста нуждаются в помощи по преодолению дисграфии. II.3 ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И АНАЛИЗ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ По итогам проведенного теоретического и практического изучения нарушений письменной речи младших школьников, а также методов и технологий коррекции дисграфии, было установлено, что для коррекционно-логопедической работы с учениками лучше всего подойдет современная методика «Море словесности», так как данная компьютерная программа ориентирована на детей 6–13 лет и предлагает в интерактивной игровой форме решать проблемы сразу четырех видов дисграфии, даже если они представлены в смешанном виде. Поэтому руководством Сосновской школы № 1 было принято решение приобрести этот коррекционно-развивающий комплекс. На формирующем этапе эксперимента для коррекции дисграфии у учеников младшего школьного возраста использовалась технология «Море словесности». Перед началом коррекционной работы в программе создавались индивидуальные карточки для каждого ученика, в которые заносились их личные данные (фамилия, имя, дата рождения, номер класса и др.), результаты обследования и тип дисграфии, выявленный у ребенка. Для детей, у которых был выявлен смешанный тип дисграфии, в структуре программы отмечали задания из разных разделов. Каждый раздел программы, отвечающий за какой-либо тип дисграфии, имеет структурированный порядок заданий от наиболее простых к сложным. Программа включает в себя более 530 различных упражнений, позволяющих корректировать разные виды дисграфии. Примеры групп упражнений представлены на рисунке 3.  Рисунок 3. Примеры групп упражнений для коррекции дисграфии, доступных в программе «Море словесности» Сюжетная линия компьютерной программы разработана с учетом увлечений современных школьников форматом комикса. Яркие, запоминающиеся персонажи предлагают ученикам обучаться играючи. Перед занятием для каждого ребенка составлялся план путем выбора заданий и их уровня сложности. Программа фиксировала все правильные и неправильные ответы. Все результаты заданий по датам сохраняются в карточке ученика, что позволяет отслеживать развитие письменной речи в динамике. Для коррекции дисграфии в работе с детьми использовали также цифровую ручку, при письме которой, школьники сразу видели написанное на экране компьютера, программа изучала работу и показывала им, где были допущены ошибки. Пример анализа программой упражнения, выполненного обучающимся, представлен на рисунке 4.  Рисунок 4. Анализ упражнения Кроме того, для коррекции дисграфии использовался набор «Тактильный алфавит, входящий в комплекс «Море словесности» из пластика рукописные заглавные и строчные буквы с одной стороны гладкие, с другой – шероховатые. Так как чем большее количество различных анализаторов, а, следовательно, и различных зон мозга, обеспечивающих их работу, задействуется в процессе коррекционной работы, тем большее количество сложных ассоциативных связей образуется в коре головного мозга. Это, в свою очередь, обеспечивает более прочное усвоение тех или иных знаний, умений и навыков. Тактильно изучая буквы, ребенок узнает, верной ли стороной она расположена. Дети ощупывали буквы с закрытыми глазами, обводили их пальцем. Благодаря этому, они лучше усваивали графический образ букв. Помимо алфавита дидактический материал логопедического комплекса «Море словесности» включает набор «Трафареты букв», который также позволял лучше усвоить образ букв. Это необходимо для данной группы детей, так как среди выявленных у них ошибок, большая часть связана именно с неправильным написанием букв. Трафареты выполнены из мягкой пены и являются тактильно приятными, что также способствовало «включению» в коррекционный процесс тактильных анализаторов, благодаря чему процесс усвоения правильного образа буквы становился более эффективным. На занятиях дети обводили контур букв пальцами, карандашами, затем раскрашивали или заштриховывали получившиеся буквы. Благодаря четкому и крупному изображению букв, у ребенка формируется правильное представление об их графическом образе. Параметры буквы позволяют детям лучше воспринимать ее, а также не только зрительно, но и манипулятивно запомнить. Набор трафаретов хорошо совмещается с тактильным алфавитом, что расширяет возможности использования этих наборов. Например, мы предлагали ребенку самому найти подходящий трафарет для буквы и вставить ее внутрь. Это позволило нам корректировать такие частые ошибки, как: добавление лишних элементов к буквам, недописывание элементов букв, смешения букв. Причем, толщина букв немного меньше толщины трафареты, поэтому, когда дети проводили пальцем по букве, находящейся внутри трафарета, они ощущали и твердую тактильную поверхность самой буквы, и ее мягкие из-за трафарета границы. Все это способствует лучшему запоминанию цельного визуального образ буквы и правильности ее написания. Также в работе с детьми использовали конструктор букв из элементов, благодаря которому дети учились четко дифференцировать схожие в написании буквы и внимательно относиться к их элементам. Это позволило нам корректировать такие ошибки, как: смешения букв, сходных по написанию первого элемента, добавление лишних элементов к буквам, недописывание элементов букв. В начале работы школьники составляли буквы, вкладывая элементы в трафареты или накладывая их на буквы тактильного алфавита, затем составляли буквы самостоятельно. После проделанной работы, направленной на коррекцию дисграфии, была проведена повторная диагностика теми же методиками, что и на констатирующем этапе, с целью определить эффективность формирующего эксперимента. Анализ рабочих тетрадей по русскому языку показал, что у детей стало наблюдаться гораздо меньше стойких специфических ошибок. Учителя также отметили, что дети в результате проведённой коррекционной работы стали лучше заниматься, стали более внимательными и активными на уроках, более самостоятельными в выполнении учебных заданий. Также положительная динамика была выявлена и по результатам анализа диагностического диктанта и списывания текста. У детей выявлено меньше дисграфических ошибок. Сравнительный анализ количества разных видов специфических ошибок до и после проведенной коррекционно-логопедической работы представлен на рисунке 5.  Рисунок 5. Виды допущенных школьниками дисграфических ошибок до и после коррекционной работы Обработанные результаты повторной диагностики детей с нарушениями письма представлены в таблице 3. Таблица 3 Результаты повторной диагностики
Для наглядности сравнительные результаты диагностики до и после коррекционно-логопедической работы представим в виде диаграммы (рис. 6).  Рисунок 6. Сравнительные результаты диагностики Таким образом, видим, что коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения письменной речи, с помощью методики коррекции дисграфии «Море словесности» дала хорошие результаты. Практически у всех детей по итогам контрольного эксперимента выявлена положительная динамика. Однако следует отметить, что остался еще 1 ребенок с низким уровнем развития письменной речи и нет детей с высоким уровнем развития, - всё это ещё раз подчёркивает то, что дисграфия – это довольно сложное нарушение и требует более длительной коррекционной работы, поэтому считаем необходимым продолжать работу с школьниками, имеющими нарушения письменной речи. Выводы по главе II 1. В констатирующем и контрольном экспериментах нами были использованы следующие виды диагностики: анализ письменных работ учащихся 3-их классов по русскому языку, диктант и списывание текста. Тексты для основных видов контрольных работ — диктантов и списываний были подобраны с учетом изученных правил и отработанного речевого и грамматического материала. 2. По результатам констатирующего эксперимента нами был сформулирован вывод, о том, что у 90% из обследуемых детей – низкий уровень развития письменной речи и у 10% - средний. Таким образом, был сделан вывод, о том, что дети младшего школьного возраста нуждаются в помощи по преодолению дисграфии. 3. Для коррекции нарушений письменной речи использовалась технология «Море словесности». Итоги контрольного эксперимента позволили сформулировать нам следующие выводы: в настоящее время у школьников наблюдаются значительные улучшения в показателях развития письменной речи; кроме того, по оценкам учителей, дети стали лучше заниматься, стали более внимательными и активными на уроках, более самостоятельными в выполнении учебных заданий. |