Современные технологии логопедия. Современные технологиии коррекции дисграфии Кочеткова (готовый).. Современные технологии коррекции дисграфии
 Скачать 439.86 Kb.
|
|
Министерство образования, науки и молодежной политики Нижегородской области Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии Выпускная проектная работа «СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ» Выполнила: Студентка курса факультета профессиональной переподготовки по направлению «Логопедия» Ф.И.О. Н. Новгород 2021 г. СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………………3 I. Теоретические основы изучения нарушений письма и их коррекции….5 I.1 Этиология и патогенез дисграфии……………………………………….5 I.2 Классификация и симптомы дисграфии…………………………………8 I.3 Современные методики и технологии коррекции дисграфии…...........13 Выводы по главе……………………………………………………………..18 II. Система работы по коррекции дисграфии у младших школьников в общеобразовательной школе………………………………………………..19 II.1 Методы и организация исследования………………………………….19 II.2 Анализ результатов исследования нарушений письма у младших школьников…………………………………………………………………..21 II.3 Логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников и анализ ее результатов……………………………………….25 Выводы по главе……………………………………………………………..31 Заключение…………………………………………………………………...33 Список использованных источников……………………………………….35 Приложение…………………………………………………………………..38 ВВЕДЕНИЕ Обучение грамоте является одной из первостепенных задач начальной школы, т.к. успешное усвоение ребёнком навыков письма необходимо для эффективности его дальнейшего обучения. У детей младшего школьного возраста достаточно часто встречаются различные нарушения письма. Сейчас дисграфия встречается почти у 50% обучающихся младших классов общеобразовательных школ [18]. Данная статистика подтверждает необходимость поиска новых эффективных подходов к профилактике и коррекции дисграфий у младших школьников. Все вышеобозначенные факты позволяют говорить об актуальности темы исследования. Объект исследования – логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников. Предмет исследования – современные технологии логопедической работы по коррекции дисграфии младших школьников. Цель исследования – выявить наиболее эффективную современную технологию коррекции дисграфии и проверить ее результативность на практике. Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач: 1. Изучить этиологию и патогенез дисграфии. 2. Описать классификацию и симптомы дисграфии. 3. Изучить современные методики и технологии коррекции дисграфии. 4. Подобрать методики для изучения особенностей письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста. 5. Экспериментально установить особенности письменной речи учащихся 3-х классов общеобразовательной школы с дисграфией. 6. Провести логопедическую работу по коррекции нарушений письменной речи и оценить ее эффективность. Методы исследования: - теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, методы теоретического обобщения; - эмпирические: опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов деятельности детей; - статистическая обработка результатов эксперимента; качественный количественный анализ экспериментальных данных. База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение МБОУ Сосновская СОШ №1. В исследовании приняли участие обучающиеся 3-го класса. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения. I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ИХ КОРРЕКЦИИ I.1 ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ ДИСГРАФИИ Под дисграфией у детей понимают стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок. Большинство ученых считает, что на возникновение нарушение письма в общем и дисграфии в частности оказывают влияние различные внешние факторы, воздействующие на ребенка во внутриутробном периоде, во время его рождения, а также в младенчестве [8, 9, 10, 13]. К таким факторам относятся: различные заболевания, инфекции, токсикозы матери во время вынашивания ребенка, повреждения, полученные ребенком в процессе родов, а также заболевания и травмы перенесенные в младенчестве. При этом более принципиальным оказывается время действия фактора, а не его характер. Так, по мнению А. Н. Корнева, наибольшее влияние на развитие нарушений письменной речи оказывают более поздние факторы (интра- и постнатального периода) [10]. Некоторые ученые отмечают, что большая роль в этиологии дисграфии принадлежит внутренним генетическим факторам [13, 20]. По данным А.Н. Корнева, у 60% детей с нарушениями письма есть родственники с какими-либо пограничными психическими расстройствами либо с речевыми нарушениями [10]. Таким образом, большинство авторов считает, что в этиологии дисграфии первенствующая роль принадлежит внутренним факторам. Однако считаем, что невозможно объяснить возникновение дисграфии только лишь какими-либо недостатками в развитии самого ребенка. Необходимо отметить также определенное значение в возникновении нарушений письма и внешних, социокультурных факторов. В нашей стране лишь некоторые ученые говорят о важности внешних (социальных) факторов в возникновении дисграфии [19]. Среди таких факторов называются: дефицит мотивации обучения, недостаток внимания родителей к развитию речи ребенка, а также педагогическая запущенность. Иногда возникновение нарушений письма может быть вызвано несоразмерностью требований школьной программы возрастным особенностям ребенка. А.Н. Корнев выделяет следующие этиологические факторы дисграфии: а) генетические условия; б) внешние патогенные условия; в) педагогические условия и специфика того или иного языка. Как считает ученый, однопричинная модель появления дисграфии не является актуальной и не может объяснить всю сложность данного нарушения. Он также отмечает, что каждый из возможных внешних факторов может привести к нарушению лишь при условии каких-либо внутренних факторов (генетической предрасположенности), а также при наличии соответствующих социальных факторов [10]. В настоящее время существует несколько теорий патогенеза дисграфии. В одной из них патогенез дисграфии связывается с недостатком визуальной оценки, расстройствами зрительно-моторной координации и зрительной обработки слов у ребенка с дислексией, а также с подкорковыми нарушениями в магноцеллюлярной зоне таламуса, оказывающими влияние на скорость обработки информации в магноцеллюлярном пути визуальной системы [14]. В другой теории патогенез дисграфии связывается с фонематическими нарушениями, со сложностями в обработке звуковой формы речи, которые мешают усвоению звуковой структуры письма. Данную теорию поддерживает большинство российских ученых [6, 12, 18, 21, 22, 27 и др.]. По мнению Н. Волосковой [3], дисграфия может быть вызвана нарушением умения применения языка для кодирования неязыковых данных. Р. Лалаева считает, что патогенез дисграфии связан со следующими факторами: недостаточное развитие некоторых отдельных вербальных операций, расстройство сукцессивно-симультанного объединения вербальных операций, неразвитость процесса слияния различных составляющих языковой системы [13]. Однако объективных исследований, которые бы доказывали верность какой-либо из теорий патогенеза дисграфии, на данный момент нет. Так, В. Гончарова в своем исследовании выделяет две группы школьников с развившейся дисграфией. У первой группы детей нарушения письменной речи вызвано недостаточным развитием устной речи, у второй группы – нарушениями визуальных функций (познавательных и/или моторных). Однако, несмотря на то, что зрительные нарушения и нарушения устной речи не являются взаимодополняющими, чаще всего они встречаются одновременно, что в конечном итоге и может вызывать смешанную дисграфию [5]. Как считают некоторые зарубежные ученые (G. Reid, J. Wearmouth, P. Morris) дисграфию могут вызывать некоторые неврологические синдромы, которые характеризуют: - недостаточность развития звуковой системы языка; - недостаточность кратковременной памяти; - сложности со зрительной обработкой информации; - проблемы с автоматизацией речевых навыков. Наличие такого количества различных взглядов и точек зрения на этиологию и патогенез нарушений письменной речи у школьников нашло проявление в различных классификациях дисграфии. При этом каждая из существующих классификаций принимает во внимание только какую-либо одну сторону нарушений письменной речи, но не может учитывать все проявления и многообразие различных комбинаций, характерных для каждого индивидуального случая дисграфии [1, 10, 16]. Таким образом, у исследователей нет единой точки зрения относительно этиологии и патогенеза дисграфии. Нам кажется наиболее правильной теория А.Н. Корнева, которая гласит, что дисграфию вызывает совокупность различных факторов. I.2 КЛАССИФИКАЦИЯ И СИМПТОМЫ ДИСГРАФИИ Как уже отмечалось выше, существует несколько различных классификаций дисграфии, основанных на разных принципах. Рассмотрим подробнее некоторые из них. М.Е. Хватцев выделяет следующие виды дисграфии: дисграфия, в основе которой лежит нарушение фонематического восприятия; дисграфия, в основе которой лежит нарушение звукопроизношения; дисграфия, в основе которой лежат нарушения произносительного ритма; оптическая дисграфия [26]. О.А. Токарева в своем исследовании определяет такие виды дисграфии, как акустическая, оптическая и моторная. При акустической дисграфии у детей наблюдаются смешения по акустико-артикуляционному подобию, а также сложности в нахождении звукобуквенных сооотношений. При оптической дисграфии наблюдаются оптические и зеркальные ошибки в письме. При моторной дисграфии у детей возникают сложности с движениями руки при написании слов и, отсюда появляются пропуски и/или перестановки порядка букв в слове [24]. Р.И. Лалаевой выделены следующие виды дисграфии. - Артикуляторно-акустическая дисграфия. При данном виде дисграфии нарушения письменной речи происходят из-за нарушений в устной речи, т.е. из-за неправильного произношения на письме. - Дисграфия, основанная на нарушении в распознавании фонем. - Дисграфия, основанная на разнообразных нарушениях языкового анализа и синтеза (например, трудности в разделении предложений на слова, слов на слоги и т.д.). - Оптическая дисграфия основана на недостаточной сформированности зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. - Аграмматическая дисграфия проявляется в проблемах с самостоятельным выстраивании письменных предложений: искажение последовательности и/или пропуски слов, ошибки в связности и т.д. [14]. Одну из современных классификаций дисграфии предложил А.Н. Корнев [10]. В его классификации прослеживается наметившийся курс на деление всех нарушений письма на дисграфию и дизорфографию: А. Специфические нарушения письма: I. Дисграфии (аграфии): Дисфонологические дисграфии: а) паралалическая дисграфия; б) фонематическая дисграфия. Метаязыковые дисграфии: а) дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза; б) диспраксическая (моторная) дисграфия. II. Дизорфография. Б. Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности и т.д. Все же большая часть ученых объясняет разные типы ошибок, допускаемых ребенком при письме, каким-либо одним вариантом классификации дисграфии. Если же один ребенок допускает различные типы ошибок, это называют смешанной дисграфией, являющейся в последнее время самым частым заключением. Далее рассмотрим группы характерных ошибок, на которые указывает большинство ученых [9, 10, 21, 24, 25]. 1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К данной группе можно отнести следующие ошибки: • Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове, например, красный – «грасный», паровоз – «баровоз», шмель – «жмель» и т.д. • Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки, например, сушки – «суски», привез – «привеж», щетка – «сетка» [13]. • Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты, например, чарка – «царка», щуки – «чуки», цапля – «сапля», чертить – «черчить», птицы – «пцицы» [15, 21]. • Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове, например, просто – «праста», куча – «коча», плюшка – «плешка». 2. Следующие ошибки многие ученые относят к этой же группе, по нашему же мнению, их нужно включать в отдельную группу. Это нарушения обозначения мягкости согласных на письме [13]. Эти ошибки допускаются, когда дети для обозначения мягкости пропускают мягкий знак или вместо гласной второго ряда пишут соответствующую ей гласную первого ряда (чаще всего я ^ а, ю ^ у, ѐ ^ о). Данные ошибки описаны в труде Г.М. Сумченко [23]. Автор говорит о том, что школьники не знают способы обозначения мягкости согласных в письменной речи, поэтому называет эти ошибки исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. И.Н. Садовникова [21] же вообще не относит данные ошибки к дисграфическим. Рассмотрим примеры таких ошибок: любить – «лубить», письмо – «писмо» [19]. 3. Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: домик – «доик» и т.д. Ученые говорят о том, что дети чаще всего делают пропуски согласных при их стечениях. • Пропуски слогов: паровозы – «парозы». По мнению И.Н. Садовниковой, пропуск буквы или слога чаще всего может возникать, например, при соседстве одинаковых букв на стыке слов («начал лакать»); при соседстве слогов, содержащих одинаковые буквы – «запасала», «сидит» [21]. 4. Перестановки букв и слогов в слове. О.Б. Иншакова [7] отмечает, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: ковром – «корвом», клубок – «кулбок». К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – «плакажей», тропа – «прота». 5. Персеверации букв и слогов. Под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную букву или слог. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин – «магазим», за машиной – «за зашиной». И.Н. Садовникова отмечает, что такие ошибки являются результатом механического закрепления графо-моторных навыков, к которому приводят первоклассников письменные упражнения в прописях, если предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Аа, Вв, Сс, Чч [21]. 6. Смешения графически сходных букв. К этой группе ошибок относятся смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и-у, т-п, б-д, х-ж, л-м и т.д. О.А. Токарева и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович – графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой– смешения графически сходных букв [13]. Рассмотрим примеры смешений графически сходных букв: брат – «драт», мохнатые – «можнатые», муха – «миха». 7. Зеркальное написание букв. Эти ошибки условно связаны с нарушением фонетического принципа письма: фонемный состав слова в данном случае передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак. Тенденция к зеркальности наблюдается в основном при написании строчных букв э, с, г и прописных букв С, З, Е, Ё. 8. Нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. К этой же группе следует относить неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (хотя такие ошибки встречаются гораздо реже). 9. Нарушения обозначения границ слов также считают дисграфическими ошибками. Имеется в виду слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Большинство педагогов отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – «на ступила», в доме – «вдоме» [11]. Данные ошибки также можно понимать двояко: как орфографические и как дисграфические. Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна – «светитлуна», брат – «б рат» [24]. Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно относят к специфическим. I.3 СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ Обучение детей с речевой патологией основывается на специальных методах. Одним из таких методов, являются компьютерные технологии. Они являются перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. К коррекционным программам, адаптированным для работы логопеда, и применяемые на логопедических занятиях по коррекции дисграфии, относятся игры компании МедиаХауз и ComMedia «Баба Яга учится читать» и программно-методическая система «Гарфилд» компании Руссобит. Первая программа-тренажер включает 10 игровых заданий. Порядок игр задается логопедом, что помогает придерживаться принципа «от простого к сложному». Применение этих игр возможно на групповых занятиях для профилактики и коррекции дисграфии при наличии сенсорной мышки, которую ученики передают друг другу. Программа «Баба Яга учится читать» содержит задания, направленные на развитие звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза, профилактику и коррекцию смешения букв по оптическому признаку, включает профилактику ошибок на уровне предложений [2]. Использование программной системы «Гарфилд» предоставляет обширные возможности для проведения коррекционно-профилактической работы, позволяет активизировать процесс закрепления знаний и умений учащихся по таким темам, как «Предложение», «Корень слова», «Суффиксальное словообразование», «Дифференциация предлогов и приставок», «Дифференциация твердых и мягких согласных» и др., что позволяет осуществлять профилактику и коррекцию смешанной дисграфии, акустической и аграмматической дисграфии. Программа позволяет детям работать в удобном для них темпе, приостанавливая ход игры, если требуется дополнительное время для размышления [4]. Специализированными программами, применяемыми на групповых занятиях по коррекции дисграфии, являются логопедическая программа «Игры для Тигры», логопедический тренажер «Дельфа-142» и логопедический комплекс «Море словесности». Программа «Игры для Тигры» предназначена для коррекции общего и фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и ее целью является, скорее, предупреждение, нежели коррекция дисграфии. Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями в развития Л.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной. Она представлена серией упражнений, в которую входит четыре блока: - «Звукопроизношение». Работа с упражнениями блока «Звукопроизношение» позволяет развивать моторные свойств органов артикуляции) и афферентное двигательное звено речевой системы. - «Просодика». Принцип работы этого блока основывается на интерактивном общении ребенка и компьютера с использованием микрофона. При этом речевая активность фиксируется микрофоном и представляется на экране компьютера в виде визуальных анимационных картинок. - «Фонематика». Направлен на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей с нарушениями речи. - «Лексика». Данный блок направлен на коррекцию лексико-грамматических нарушений речи у детей. Блок включает в себя три модуля. Упражнения внутри каждого модуля позволяют организовать коррекционную работу по определенному направлению. В процессе работы над упражнениями ребенок, играя, помогает компьютерному герою Тигренку выполнить задания и вместе достичь необходимого результата. Со стороны компьютера выступает не обезличенная программа, а веселый и забавный компьютерный герой Тигренок, который объясняет ребенку цель и правила выполнения предлагаемого задания, помогает его выполнить, дает итоговую или промежуточную оценку выполненного действия. Это создает положительную мотивацию при работе с программой, так как ребенку интересно общаться с компьютерным героем. Логопедический тренажер «Дельфа-142» – это комплексная программа по коррекции всех компонентов речи и в большей степени ориентирован на преодоление различных форм дисграфии. Тренажер позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, неоднократно дублировать одно и тоже упражнение, использовать различный наглядный материал: картины, слоги, буквы, голосовые фрагменты речи, музыкальное сопровождение и т.д. Существует возможность работать на различных уровнях сложности, в зависимости от способностей ребенка [17]. Программа «Дэльфа-142» построена исключительно на основе игровых приемов. Дети могут не замечать, что, выполняя эти веселые задания, они усваивают сложные лингвистические понятия, формируют грамматический и лексический строй речи, накапливают речевой запас, работают над разными сторонами устной и письменной речи. Для поддержания устойчивого интереса к выполнению упражнений, а также для осуществления принципа опоры на разные анализаторы в программе предусмотрено максимальное разнообразие стимульного материала. Это картинки, буквы, слоги, слова разной слоговой структуры, предложения и звучащая речь. Программа содержит стимулы, способные долгое время удерживать внимание на конкретном материале. Для отработки одного навыка существует несколько путей и несколько разных упражнений. Программа предлагает дробное предъявление нового материала, длительное его закрепление, поэтапную систему автоматизации полученных навыков в коммуникативных ситуациях, проведение большой предварительной работы по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики. Компьютерная методика, которая получила название «Море Словесности», позволяет работать с дисграфией четырех видов: Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая) Аграмматическая дисграфия Оптическая дисграфия Методика включает в себя: Программное обеспечение «Море словесности» Цифровая шариковая ручка Набор «Тактильный алфавит» Клавиатура с наклейками русских букв Методический практикум в виде комикса Программа содержит более 530 интересных заданий с вариантами усложнения и возможностью выбора речевого материала, а также более 1500 авторских картинок. Также ученики работают с печатным и рукописным текстом, самостоятельно вводят, записывают и редактируют текст, а также выбирают ответы из предложенных. Методика включает в себя уникальную разработку, основанную на использовании электронной ручки. Это специальная интеллектуальная ручка, внешне похожа на обычную. Ручка имеет такую же массу и форму. Она позволяет вручную писать на бумаге текст, при этом передает и сохраняет написанный текст на компьютер в программу «Море словесности». Уникальность заключается в том, что происходит автоматическое распознавание ошибок в написании букв и их элементов на компьютере после выполнения задания. Программа изучает работу и показывает, где были допущены ошибки. В методику включён специально разработанный «Тактильный алфавит», представляющий собой набор рукописных букв. Набор включает планшеты с фактурными оттисками букв, тактильное изучение которых также помогает формированию зрительно-сенсорного образа буквы, а это особенно важно на этапе развития навыков письменной речи как профилактика её нарушений в будущем. Для заданий, где требуется впечатывание ответов, предлагаются специальная клавиатура, на которой вместо двуязычного написания букв представлена только кириллица. Это позволит избежать путаницы и не отвлекать внимание детей. Сочетание виртуального – обучающая компьютерная программа, и реального – тактильный алфавит и конструктор букв, компонентов дает ребенку целостное представление о правописании. Таким образом, компьютерные программы для коррекционного обучения детей учитывают закономерности и особенности развития школьников с дисграфией, и опираются на современные методики преодоления и предупреждения речевых нарушений у младших школьников. Рассмотрев некоторые из имеющихся на сегодняшний день современных методик и технологий коррекции дисграфии, считаем, что лучшей из всех описанных методик является «Море словесности». Во-первых, данная методика позволяет школьнику работать с привычным для него инструментом – шариковой ручкой, при этом написанное на бумаге как «по волшебству» переносится на экран компьютера, что делает коррекционный процесс для ребенка интересным. Во-вторых, имеющийся в наборе тактильный алфавит развивает и обогащает сенсорный опыт ребенка, помогает формировать буквенный гнозис. И, наконец, данная методика позволяет специалисту-логопеду наглядно увидеть результаты выполнения заданий учеником, его ошибки, а также происходящий в процессе работы прогресс. Выводы по главе I 1. Теоретический анализ литературных источников показал, что у ученых нет единой точки зрения относительно этиологии и патогенеза дисграфии. Одни считают, что дисграфию вызывают исключительно внутренние факторы (различные заболевания или травмы пренатального, натального или постанатального периода, а также генетическая предрасположенность). Другие говорят о важности внешних факторов в развитии дисграфии (дефицит мотивации обучения, недостаток внимания родителей к развитию речи ребенка, педагогическая запущенность, а также слишком раннее обучение грамоте, когда у ребенка не сформировалась психологическая готовность к школе). Мы считаем, что однопричинная модель появления дисграфии не является актуальной и не может объяснить всю сложность данного нарушения, дисграфию вызывает совокупность различных факторов. 2. Нет у исследователей единой точки зрения и относительно классификации дисграфии. Каждая из существующих классификаций принимает во внимание только какую-либо одну сторону нарушений письменной речи, но не может учитывать все проявления и многообразие различных комбинаций, характерных для каждого индивидуального случая дисграфии. Клиническая характеристика детей, имеющих дисграфию, чрезвычайно разнообразна. Нарушения письма включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. 3. Рассмотрев некоторые из имеющихся на сегодняшний день современных методик и технологий коррекции дисграфии, считаем, что лучшей из всех описанных методик является «Море словесности». Данный современный комплекс построен на основе методик обучения детей с нарушениями письменной речи, использующихся уже много лет, но в этой программе принципы различных методик собраны воедино. |