шпора. Становление и развитие системы специального образования, современное состояние специальной (коррекционной) педагогики. 2
 Скачать 355.28 Kb.
|
Методологические основы инклюзивного образования.В исследовательской деятельности и в образовательной практике для решения, соответственно, эпистемологических и дидактических задач образовательной интеграции могут быть использованы такие подходы как: системно-синергетический, деятельностный, интерактивный, компетентностный, контекстный, которые в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях могут выступать как отражение той или иной грани конструктивистской методологии. С позиций конструктивизма проблема дефицитарности человека с ограниченными возможностями переносится в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. При этом возможны разные варианты развития этих отношений – от изменений, происходящих в среде, для удовлетворения потребностей человека в саморазвитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления «Я» человека при ригидности окружающей среды. Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики (В.К.Загвоздкин, М.Чошанов и др.).Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями учащихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация предметно-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Проблему создания «…системы, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства” поставил ещё Л.С.Выготский. Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [Выготский Л.С. 1983, с. 39-49]. Необходимость создания «…системы, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства», обусловила появление модели комплексного сопровождения, составными компонентами которой являются: своевременная диагностика, ранняя коррекционная работа, разработка психолого-педагогической базы для реализации моделей и форм инклюзивного образования, создание адекватных условий для обучения детей с ограниченными возможностями в школе общего назначения Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не водит его в настоящую жизнь. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного(инклюзивного) обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России. Особое внимание как в российских, так и в зарубежных исследованиях уделяется рассмотрению взаимосвязи общения и обучения. Общепризнанным является парадигма о ведущей роли общения с другими людьми для полноценного обучения и воспитания ребенка. При этом подчеркивается изменение характера самого взаимодействия ребенка при изменении социальной ситуации развития. По мере взросления происходит овладение ребенком новыми средствами и способами коммуникации с другими. Развивающий эффект любого обучения зависит во многом от того, как организована совместная деятельность взрослого и ребенка, или ребенка и сверстника, насколько хорошо он может выстраивать партнерские отношения с другими [Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст//Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 14-35. В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной и культурной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды. Психологическое сопровождение детей и подростков с отклонениями в развитии в системе специального образования.Структурапсихологической помощи детям и подросткам с отклоняющимся развитием:
В зависимости от конкретных ситуаций, от той проблемы, которую решает психолог, каждый из названых видов работы на данный момент может быть основным. Цели и задачи службы специальной психологической помощи: Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является выявление устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развитие детей с особыми образовательными потребностями создание условий для социально-психологической адаптации включая дальнейшее профессиональное самоопределение – обучающихся и воспитанников. Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных профилактических и организационно-просветительных задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:
Школьные психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПК) – необходимое звено вариативного образования. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводятся заместитель директора по учебно-воспитательной работе, логопед, учитель – дефектолог, практический психолог, врач, социальный педагог, валеолог. Консилиум проводит диагностику учащихся с проблемами обучения и поведения и консультирование родителей и педагогов по вопросам профилактики лечения, организации помощи и педагогической поддержки, необходимых детям. В случае неясного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка консилиума готовит документы для ПМПК. Деятельность психолога в рамках консилиума:
Внеконсилиумнаяконсультативная работа психологас педагогами и родителями психолог в понятной форме объясняет специфику отличия ребенка, отмечает его сильные и слабые стороны, например, явление неадекватных поведенческих реакций на фоне утомления; определяет способы компенсации трудностей; совместно с педагогом вырабатывает наиболее адекватные способы взаимодействия с ребенком как в обычных, так и экстремальных ситуациях. Психолог должен стать посредником между педагогом и родителями ребенка, поскольку последние очень часто сами находятся в ситуации стресса и нуждаются в поддержке. В беседе надо учитывать социальной статус, образование и культурный уровни родителей. При этом нужно учитывать специфику семей, имеющих «проблемного» ребенка. Во-первых, такая семья обращается за консультацией, как правило, по настоянию какого-либо специалиста или педагога, а не добровольно, из-за этого родители иногда испытывают эмоциональное неприятие консультирования, могут скрывать неблагоприятные особенности в развитии ребенка. Во-вторых, родители нередко не доводят диагностику до конца или недовольные ее результатами ищут другого специалиста, который после обследования ребенка дает более благоприятные информацию и прогноз. В результате теряется необходимое время, коррекционная работа с ребенком начинается с опозданием. |