стратегии воспитания. стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе. Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина
 Скачать 98.77 Kb.
|
|
Психологическое развитие ребенка в период дошкольного возраста (3—7 лет). Особенности воспитания и обучения Ребенок дошкольного возраста с психологической точки зрения — это человек, способный переосмыслять предметный мир, играть. В отличие от ребенка раннего возраста, он стал «свободен» от конкретной функции предмета, может «отрывать» ее от предмета и использовать в зависимости от своего замысла. Дошкольник входит в параллельную реальность — вымышленную, символическую, созданную его воображением. За эту вновь возникшую способность дошкольника называют волшебником. Особенность возраста в том, что ребенок иногда путает эти реальности. Опыт их различения он приобретает во взаимодействии со взрослым, который читает ему тексты сказок, задает критические вопросы или умело играет с ребенком. Социальная ситуация развития ребенка трех-семи лет связана с конфликтом между потребностью переосмысления окружающего мира для реализации возможностей своего «Я» и отсутствием у него специальных действий (игровых), а также низким уровнем развития воображения, без которого полноценная игровая деятельность невозможна. Воображение как центральное новообразование возраста и игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте представляют из себя некое единство. Рассмотрим в комплексе данные компоненты возраста. Что такое игра? В психологии под игровой деятельностью понимают ситуацию «расхождения оптического и смыслового поля» (Л. С. Выготский), ситуацию взятия на себя роли (Д. Б. Эльконин). Например, кубик — это машинка, колесико от пирамидки — баранка, ситуации «как — будто» («Пусть это будет наш дворец»), приписывание себе какой-нибудь роли («Я — машина», «Я — мама» и т. п.). Игра относится к поведению, которое обусловлено внутренними потребностями и интересами человека, в отличие от поведения, определяемого внешней необходимостью. Игра направлена на получение радости, у нее нет материализованного результата, только душевное преобразование субъекта. Стремление получить радость через «свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами спонтанно возникающих игр у взрослого человека. Своеобразие игры в том, что она может быть включена в любой другой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу. Современные психологи и психотерапевты используют «игру в другого» как эффективный прием преодоления внутренних конфликтов. Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С. Л. Рубинштейн отмечал, что игра — это способ познания; А. В. Запорожец считал, что это школа эмоций. Л. С. Выготский называл игру и искусство средством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения». Иногда игра переводится в профессиональное русло: актерскаую деятельность, спортивные игры, игры с правилами. Отличие игровых видов деятельности от игры ребенка заключается в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, социально-значимых целей. Онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов: 1) изменение внешних параметров игры: ее длительности, количества участников в каждом возрасте (А. П. Усова); 2) изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и игровых отношений (Д. Б. Эльконин); 3) смена видов игры (Е. Е. Кравцова). В русле третьего подхода обсуждается особая связь игры и воображения как новообразования дошкольного возраста, соотношение этих явлений. Рассмотрим подробнее этот подход, в рамках которого Кравцова выделяет следующие пять этапов онтогенеза игры. 1. Этап режиссерской игры 1 уровня приходится на возраст трехчетырех лет. Воображение уже появилось, но оно очень несовершенно, и его доминирующим компонентом является предметная среда. Сначала взрослый задает ребенку условную ситуацию, а ребенок ее принимает, только потом начинает придумывать ее самостоятельно. Он уединяется с мелкими предметами и разыгрывает с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа. Благодаря режиссерской игре ребенок научается видеть целое раньше части (замысел, а потом его реализация) и соединять единым рассказом несколько предметов. В этом виде игры воображение «предшествует» игре, зависит еще от предметов, замысел неустойчив, может меняться от любой внешней случайности. Организация игрового пространства в дошкольном учреждении должна исходить из того, что дети играют рядом друг с другом, они могут претендовать на одинаковые игрушки, поэтому необходимо предусмотреть отдельные места в игровой комнате, комплекты одинаковых игрушек. И конечно, при возникновении конфликтов за обладание необходимой игрушкой, учить просить игрушку, делиться. 2. Этап образной игры характерен для детей четырех-пяти лет. В этом виде игры ребенок учится перевоплощаться и примеривать функции предметов на себя. Он свободно принимает на себя роль автобуса, лошадки и т. п. Движущей силой этого уровня воображения становится собственный прошлый опыт, т. е. этот компонент воображения является доминирующим в этом возрасте. Основной аргумент ребенка: «Я видел, что было так», «А мама мне читала, что у феи были такие крылья» и т. п. Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры. Главное достичь сходства с образом предмета или персонажа, которому подражаешь. Чтобы быть похожей на маму, девочка «наряжается» в ее платье, надевает ее туфли, красит губы и самое главное — любуется на себя в зеркало! В дошкольных учреждениях для переодевания в различных персонажей делают специальные «уголки ряженья», где есть набор различных атрибутов для этого (бусы, платочки, ленточки, фартучки, маски зверей и т. п.) и зеркало, чтобы ребенок оценил совпадение задуманного образа и получившегося результата. 3. Этап сюжетно-ролевой игры характерен для детей пяти-шести лет. В этом виде игры дети берут на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребенка уже требуется умение играть с партнером. Роль взрослого определяется не только созданием условий, обогащением опыта ребенка, но и оказанием помощи в выделении ключевой функции каждой профессии, осмыслением ее социального назначения. Так, например, дети никогда не берут на себя роль заведующего детским садом, потому что самостоятельно выделить ключевую функцию профессиональной должности не могут и, соответственно, не в состоянии отобразить ее в обобщенных игровых действиях. Сюжетно-ролевая игра может возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видов игры, в которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображать отдельные роли (образная игра). Игра и воображение здесь слиты воедино, игра и есть «воображение в действии». Сложность разыгрываемого сюжета отражает богатство детского воображения. Сюжетно-ролевая игра всегда «играется» с партнером. Здесь важны умения ребенка с ним договариваться, распределять роли. Впервые потребность в общении со сверстником оформляется к пяти годам и проявляется в стремлении общаться с детьми своего возраста, в предпочтении общения со сверстником общению со взрослым. Согласно исследованиям Мухиной, все дети притязают на занятие главной роли. Именно через нее ребенок удовлетворяет свое притязание на признание среди сверстников (появляется соревновательный мотив). Педагогу важно замечать детей, которые в игре занимают всегда второстепенные роли, потому что это влияет на становление их самооценки. Необходимо выяснить причину (возможно, у ребенка отсутствуют разнообразные игровые действия, у него недостаточно возрасту развито воображение) и помочь ему занять соответствующее место в играх сверстников. Без помощи воспитателя некоторые дети «находят» неадекватные способы удовлетворения своих притязаний на признание: ложь, подкуп (дать игрушку, принесенную из дома, сладости), запугивание расправами старших братьев, родителей. У других детей начинает складываться заниженная самооценка, застенчивость, неуверенность в себе. Удовлетворить детскую потребность в урегулировании отношений со сверстником помогает детская субкультура. Модели бесконфликтного поведения закреплены в текстах детского фольклора (считалках, дразнилках, скороговорках) и передаются в виде устойчивых образцов «правильных» действий, где формируются такие стороны невербального поведения, как выражение лица, интонация голоса, атака голоса. Уже в пять-шесть лет считалка входит в репертуар детского фольклора как способ разрешения основного конфликта начала игры — распределения ролей. Первоначально осваивается регуляторная функция считалки. В пять-шесть лет дети считаются «варварским» способом: на одного ребенка попадает слог, на другого — три слога, но никто не замечает непорядка — для них ценен сам процесс, который напоминает магическое действие. К семивосьми годам такой проблемы уже нет, и дети достигают такого совершенства, что могут заранее рассчитать, на кого из участников игры придется последнее слово. После девяти лет считалки применяются реже, так как дети используют более совершенные способы распределения ролей на основе коллективного договора. Занимаемые ребенком роли в игре связаны с его социальным статусом в группе детского сада. С пяти-шестилетнего возраста психологи начинают проводить социометрические процедуры, с помощью которых определяют популярность ребенка среди сверстников. 4. Игра с правилами приходится на возраст шести-семи лет. На этом этапе выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Дети придумывают сюжет и правила, т. е. воображение предшествует игре. Ребенок приобретает способность управлять созданным образом. Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция. Надситуативное воображение становится итогом развития его в дошкольном детстве и показателем опроизволенности. Игры с правилами распространяются на разные варианты игрового взаимодействия со сверстниками и взрослыми: сюжетные, настольные, спортивные. Игра с правилами — своеобразный мостик между игровой и учебной деятельностью. Она обеспечивает ребенку первого класса быстрее принять правила нового социального института — школы, учебную задачу от учителя, не переводя ее в игровую. 5. Режиссерская игра второго уровня приходится на младший школьный возраст (дети семи-восьми лет). Воображение выступает источником игры, и ребенок действует, исходя только из внутренней позиции, своего замысла. Это своеобразный «театр для себя». В дневниках Мухиной замечательно представлена ситуация, когда один из сыновей лежит на диване и на вопрос «Что ты делаешь?» отвечает: «Играю». Можно говорить, что ребенок стал субъектом игры. Он может легко переходить от реальной ситуации взаимодействия к символической, участвовать в коллективной игре, использовать различные предметы в качестве атрибутов игры, изготавливать их из природного или бросового материала, фантазировать. Вспомните (или прочтите) рассказ Н. Носова «Фантазеры» в качестве иллюстрации к вышесказанному и сравните с тем, как играют дети в рассказе того же автора «Живая шляпа». Онтогенез видов игр позволяет проследить становление основного, центрального новообразования возраста — воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста. Старший дошкольник (шести-семи лет) уже способен сам найти способы «избавления» от своих страхов, например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованное или нарисовать другого персонажа, который сильнее этого, или положить под кровать «волшебный меч», который защитит ночью, когда он пойдет один в туалетную комнату и т. п. Если на начальных этапах ребенок осмысляет «готовое» предметное содержание, движется в игре от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется обратной направленностью: замысел — предметная ситуация. Именно эта особенность дошкольника определяет характер его воображения — утверждение себя в качестве субъекта игровой деятельности. Следовательно, для полноценного развития воображения необходимы как деятельность в смысловом поле (например, игра), так и реальная практическая деятельность ребенка (в частности детское экспериментирование), но на дошкольном возрасте онтогенез игры не заканчивается. В младшем школьном возрасте ребенок становится носителем игровой культуры. Воображение в общей психологии определяется как процесс создания новых целостных образов действительности на основе переработки содержания прошлого опыта. Воображение — это способ овладения человеком сферой возможного будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный характер, психологическая основа творчества. Выготский рассматривал воображение как самостоятельный познавательный процесс. Есть в науке представление о воображении как части мышления и всеобщего свойства сознания. При этом при всех подходах акцентируется ключевые функции воображения — порождение и структурирование образа мира, преобразование предметов (в образном и смысловом плане). Благодаря воображению человек способен к антиципации (предвосхищению результатов действий). В исследованиях В. В. Давыдова выделены две особенности воображения: целое раньше части; перенос функций с одного предмета на другой, который этими функциями не располагает. Структура воображения (Е. Е. Кравцова) включает в себя: предметное содержание, прошлый опыт и надситуативную позицию. Эти компоненты показывают, в опоре на какой из них создается новый образ в отдельные возраста дошкольного детства. Какими способами создается новый образ? Новые образы создаются на основе того, что уже было в сознании. «Старые» образы мысленно расчленяются (анализ), а потом из этих частей конструируются (синтез) новые образы. Самый простой пример — агглютинация (склеивание, слияние). Всем хорошо известны сказочные персонажи, созданные таким способом: русалка (женщина-рыба), пегас (летающий конь). Продолжите этот список своими примерами. В создании шаржей, карикатур чаще используют способ акцентирования, когда одна из деталей, частей выделяется, подчеркивается, меняется по величине (увеличивается или уменьшается), делая объект непропорциональным. Выделяется обычно самое важное, существенное в образе: у обжоры акцентируют большой живот, у вора — длинные руки, у болтуна — язык. В психологии различают произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное) воображение. Произвольное воображение проявляется в ходе целенаправленного решения научных, технических и художественных проблем, когда человек сознательно ищет новое. Непроизвольное воображение проявляется в образах сновидений. Выделяют также воссоздающее и творческое воображение. Образы «воссоздающего» воображения состоят из комбинирования хорошо известного в культуре материала. Если сейчас вам предложить на листе бумаги нарисованную фигуру круга дополнить любым количеством линий, чтобы получился законченный образ предмета, то что вы нарисуете или вообразите? Солнце? Мяч? Цветок? Голову человека или ... ? Учитывая то, что творческий характер присущ воображению как таковому, можно оценить вашу креативность (творческость), сравнив все варианты решения задания членами группы. Чем реже ваш ответ будет встречаться группе, тем выше ваша творческость. Творчество в широком смысле слова — это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают для субъекта деятельности результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты). Воображение включено в процессы самых различных видов человеческой деятельности. Однако в своей развитой форме оно культивируется прежде всего средствами искусства — в ходе создания и освоения продуктов художественного творчества. Жизнь конкретного человека в контексте культурно-исторической теории развития также может быть осмыслена как творчество — индивидуальный процесс конструирования своего бытия, выбора жизненного пути. Особую форму воображения образует мечта. Она обращена к сфере отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого. Вместе с тем мечта может стать сильным мотивирующим фактором творческого поиска. Мечта принадлежит к числу фундаментальных характеристик человека. В онтогенезе способность мечтать, создавать образ желаемого будущего появляется в юношеском возрасте. Развитию воображения в дошкольном возрасте наряду с игрой способствуют продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Их относят к неведущим видам деятельности в этом возрасте. Детское рисование является фундаментальным проявлением активности ребенка. Как и игра, оно выполняет роль инструмента осмысления ребенком мира и средством выражения отношения к этому миру. Ребенок рисует не то, как выглядит предмет в реальности, а то, как он видит, воспринимает, мыслит эту реальность, что, с его точки зрения, является существенным. В этом смысле рисунок ребенка прозрачен, в нем отражен внутренний мир малыша. Выготский считал, что детский рисунок — это своеобразная «графическая речь», и эту раннюю мнемотехническую стадию «речи» можно считать предвестницей будущего письма. При этом ученый находил, что такая речь — символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Для перехода к созданию символов второго порядка — письменных знаков — ребенку нужно сделать основное открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь. Изобразительная форма органически развивается от простой модели к все более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения. Таким образом, с точки зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать как знаковую деятельность, упражнение в символическом представлении реальных предметов. При этом обогащается речь, развивается зрительно-моторная координация. Рисование — это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность, воображать и творить. В современной детской психологии считается, что рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей это происходит спонтанно, без обучения. Ребенок начинает спонтанно рисовать, только если у него есть возможность действовать с материалом, который сохраняет на себе явные следы его активности. Задача рисования для детей двух-четырех лет сводится к освоению свойств различных предметов и средств изобразительной деятельности (материалов — красок, теста, пластилина, карандашей и т. п.); постижению выпукло- вогнутого пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим разную форму, обследование самих форм предметов. Общая схема стадий становления изобразительной деятельности следующая. Доизобразителъный этап характерен для детей раннего возраста. Ребенок собственно ничего не изображает, а действует с карандашом и бумагой, познавая их свойства, выделяя их назначение, функцию. Поэтому этот этап именуют также стадией каракуль. Стадия примитивного изображения — ребенок случайно (с помощью взрослого) «привязывает» изображение к чему-то такому, что очень похоже на образ. Именно с этого момента обычно начинается развитие воображения ребенка в сфере изобразительной деятельности. Здесь можно выделить подэтапы, приходящиеся на период дошкольного детства: а) рисование округлых, замкнутых форм — отдельных предметов, из которых состоит мир, границы между предметом и окружающим миром; б) рисование удлиненных форм, содержащих много параллельных линий — людей, домов, машин и т. п. — отражение пространственной протяженности мира; любимый рисунок — «головоног» — человек; в) рисование целостных сюжетов, тяготеющих к изображению мироздания. У разных детей эти этапы наступают в разном возрасте. Они могут иметь различную длительность, но последовательность их прохождения обязательно соблюдается. Это особенность детской психики, которая отражает понимание и принятие ребенком окружающего мира. Стадия схемы, или схематическое изображение, приходится на возраст с 6 до 11 лет. Стадия правдоподобных изображений свойственна рисункам детей после 13 лет и отмечена появлением повествовательных изображений. Стадии изобразительной деятельности выделены на основании способа изображения, который основывается на технических навыках. Для психологии развития интересен аспект изменения содержания детского рисунка и выделения его особенностей, где графические навыки являются лишь составляющим компонентом. Рисование на протяжении дошкольного возраста развивается от предметной формы и сюжетного содержания к сюжетной форме и содержанию; от неустойчивости замысла и его зависимости от «полевых» условий к устойчивости; от овладения и завоевания не только пространства листа, но и настоящего трехмерного пространства; от индивидуального изображения к коллективному. Воображение становится самостоятельной психической функцией к концу возраста, способствует опроизволиванию детских аффектов (эмоций), встраиваясь в их структуру. При этом развитие воображения опережает развитие эмоций. Именно эмоции, по мнению А. В. Запорожца, являются центральной психической функцией дошкольника. В общей психологии под эмоциями понимают особый класс психических процессов и состояний, отражающих отношение человеку к миру и к себе. Эмоции выражаются одновременно: 1) в специфических субъективных переживаниях; 2) поведении; и 3) физиологических изменениях в организме. Субъективные переживания человека обусловлены его потребностями и особенностями ситуации, в которой он находится. Переживания положительной модальности — радость, интерес, удовольствие и т. п. — возникают у человека, когда условия реальности способствуют удовлетворению его потребностей. И наоборот, эмоции негативной модальности — страх, печаль, тревога и т. п. — переживаются человеком при возникновении ситуаций, затрудняющих удовлетворение потребностей. Эмоции сопровождаются выразительными мимическими (мышцы лица) и пантомимическими (части тела, жесты) движениями. По ним можно определить эмоциональное состояние другого человека. Но сам человек не всегда способен дать отчет о переживаемых им эмоциях, назвать свое эмоциональное состояние. Эмоции оказывают влияние на познавательные процессы: понижают или повышают их эффективность, могут полностью менять аспекты восприятия. Эмоции выполняют функции оценки, побуждения, регуляции, активации, разрешения ситуации (бегство, оцепенение, агрессия) и др. Классифицируют эмоции по разным основаниям: по степени влияния на деятельность, по интенсивности и продолжительности эмоциональных переживаний. В первом случае выделяют стенические, которые стимулируют деятельность, увеличивают энергию и астенические эмоции, вызывающие переживание пассивности, скованности. Во второй классификации выделяют настроение, аффекты, стресс. Настроение — фон жизнедеятельности человека, более или менее длительное эмоциональное состояние. Настроение имеет причину, которую человек не всегда может осознать, но особенности саморегуляции определяют характер управления настроением. Человек — хозяин своего настроения. Для управления настроением необходимо следить за своими эмоциональными проявлениями и правильно их оценивать. В педагогической деятельности настроение задается манерой общения педагога, отношением между ним и учениками. Аффект — сильные и относительно кратковременные эмоциональные состояния. Они сопровождаются резко выраженными поведенческими и физиологическими проявлениями при сниженном уровне самоконтроля. Аффективное состояние ярко проявляется внешне: гнев, отчаяние, восторг, ужас. Стресс (от англ, stress — напряжение, давление) — неспецифический ответ организма на различные предъявляемые требования. Это комплексный ответ всего организма в целях осуществления приспособления к ситуации (приятной или неприятной), с которой сталкивается человек, и восстановления нормального состояния. Если не происходит приспособления к действующим условиям, то стресс перерастает в дистресс. Дистресс — деструктивное (разрушающее) состояние для организма человека, когда исчерпываются все адаптационные резервы. Возникает упадок сил, истощение и субъективное ощущение состояния «выжатого лимона». Сам стресс не является вредным, так как помогает прийти организму в ресурсное состояние в нужный момент, в отличие от дистресса. Для поддержания психологического здоровья следует освоить практики саморегуляции, особенно педагогу, который в своей профессиональной деятельности часто сталкивается с ситуациями неопределенности (отсутствием готового решения, дефицитом или избыточностью информации и т. п.). Последние исследования условий сохранения психологического здоровья педагога в педагогической психологии показали, что «синдрома эмоционального выгорания» можно избежать в профессиональной деятельности, развивая у себя исследовательскую позицию. Исследовательская позиция — это профессионально-личностное свойство, проявляющееся в познавательном отношении специалиста к своей деятельности, в поиске смысла решения профессиональной задачи, преобразовании целей, содержания и методов, что позволяет моделировать развитие собственной личности, ее индивидуальности (Е. Э. Кригер). К «фундаментальным эмоциям» (К. Изард) в общей психологии принято относить: интерес (как эмоцию), радость, удивление, страдание, гнев, презрение, отвращение, стыд, страх. Из соединения перечисленных эмоций возникают комплексные эмоциональные состояния. Например, тревожность (переживание эмоционального дискомфорта, предчувствия грозящей опасности) проявляется во внутренней скованности, раздражительности, сильном страхе и беспокойстве по незначительным поводам. Относительно устойчивые и постоянные эмоции называются чувствами. Чувства человека предметны: как сложные целостные переживания они образуются вокруг определенных объектов, деятельностей, лиц. Чувства формируются прижизненно. Выделяют нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства. Иногда их называют высшими. Так как эмоции в дошкольном возрасте встают в центр сознания, то именно они активно развиваются и способствуют развитию других психических функций. Наблюдая за детьми этого возраста, можно увидеть, что ребенок трех-семи лет активно воспринимает только то, что вызывает у него эмоции. Развитие эмоций в общем виде выглядит как процесс постепенного нарастания устойчивости чувств, появления новых их видов (познавательные, нравственные, эстетические), приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека. Эти изменения в эмоциональной сфере ребенка позволяют ему более продуктивно общаться со сверстниками, взрослыми. Более конкретно изменения в развитии эмоций дошкольника представлены в исследованиях А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, Я. 3. Неве- рович. Сначала изменяется содержание аффектов (эмоций и чувств), выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица (эмпатия), без чего сколько- нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были бы невозможны. Во вторую очередь меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Появляются опережающие эмоции, предвосхищающие последствия выполняемых действий («Мама так обрадуется, когда увидит, что я сделал!»). В итоге изменяется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных (пантомимических), различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образное мышление, воображение). Это приводит к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта. Так познавательные процессы, в частности, воображение, встраиваясь в структуру эмоций, делают их «умными», обобщенными. Сами познавательные процессы, функционируя в данной системе, начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Акцент в воспитании детей дошкольного возраста делается на формирование эстетических и нравственных чувств, усвоение морали и норм поведения. В сознании ребенка складываются представления о том, «что такое хорошо, что такое плохо», что есть добро и зло, что делает человека щедрым, а что — жадным. Параллельно с этим развиваются эстетическое восприятие прекрасного и безобразного, неприятного и (или) страшного. Ярким примером связи воображения и эмоций выступает не только игровая и изобразительная деятельности, но и количество и содержание страхов детей. По данным А. И. Захарова и других специалистов, для младших дошкольников (трех-четырех лет) характерны страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков, типичны страхи темноты, одиночества, замкнутого пространства. Для старших дошкольников (пяти-семи лет) характерны страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, огня, пожара, нападения, войны. У девочек — страх заболеть, страх наказания. Тенденцию нарастания количества страхов (по нормативным показателям) демонстрируют следующие цифры: если к четырем годам для девочек нормально иметь семь страхов, а для мальчиков — девять, то к шести-семи годам — соответственно девять и 11—12. Страх относится к общевозрастной проблеме эмоциональной жизни детей. Поэтому ее психологическая проработка занимает большое место в детской субкультуре. Тема страха является центральной в таких формах детской групповой жизни, как рассказывание страшных историй и посещение страшных мест (подвалов, чердаков, заброшенных домов и т. д.). Специфическая детская боязнь прорабатывается в традиционных детских шалостях и испытаниях храбрости. Научный анализ традиционно устойчивых сюжетов страшных историй («Красная рука», «Белые перчатки») показывает, что страхи, которые в них воплощаются, идут из самых глубин детской коллективной души и, как ни удивительно, относятся к первым годам жизни ребенка. Только спустя несколько лет эти страхи начнут постепенно выходить наружу в социально приемлемой для детей, общепринятой форме рассказов. Предпосылки для частичной проработки и изживания этих страхов в детской компании создаются благодаря особенностям традиции рассказывания: оно происходит в тесной группе знакомых, многие истории имеют игровой конец и завершаются общей возней, сбрасывающей эмоциональное напряжение, обеспечивающей катарсис. Здесь дети не стесняются выражать свое чувство страха. В традиционных шалостях младших школьников ставятся уже более сложные задачи проживания страха. Например, дети целенаправленно создают ситуации, в которых раздражают и злят незнакомых взрослых, чтобы те стали кричать и гнаться за шалунами. Здесь налицо попытка социально-психологического эксперимента: боюсь, но делаю, чтобы испытать, что будет. Эти действия обычно групповые и ответственность разделена между членами ватаги. Они отличаются от детских традиционных испытаний храбрости, где акцент делается на личное мужество (зайти в темный подвал и т. п.). Действует один, а члены предподрост- ковой группы становятся наблюдателями. Главная задача — на глазах у товарищей, которые оценивают тебя, совершить опасное действие (залезть на высокую крышу, пройти по узкой доске, перекинутой через обрыв). В этом случае требования к индивидуальной саморегуляции многократно повышаются. Причем одно из неписаных правил состоит в том, что нельзя показывать другим свой страх, нужно переживать его внутри. В детской субкультуре можно наблюдать, как дети сначала знакомятся с чувством страха, затем проживают его в разных обстоятельствах и пытаются совладать с ним в ситуациях нарастающей трудности. Дошкольный возраст заканчивается кризисом семи лет. Современная возрастная психология не пришла к единому мнению о новообразовании кризиса. По мнению Выготского, сущность кризиса семи лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе семи лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Например, ребенок в гостях начинает говорить, как маленький, «ломает язык», гримасничает. Или во время прогулки постоянно подпрыгивает, утверждая, что нельзя наступать на черточки на асфальте. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса семи лет. По прошествии кризиса ребенок приобретает способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации. Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса семи лет. Если первое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе — на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображения в дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Автор приводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он не любит, когда поезда падают. Таким образом, ребенок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. В свою очередь «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре «Съедобное — несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «А машина — шоколадная» или «Я нарочно поддался». Кризис семи лет совпадает с официальной сменой социального статуса ребенка — он становится школьником. В связи с этим возникает вопрос о психологической готовности ребенка к школе. Основная деятельность, которую будет осваивать ребенок — это учебная. Тогда вопрос формулируется иначе: готов ли ребенок психологически к учебной деятельности? Определение готовности к школе в первом случае идет через «внешние» показатели, ориентированные на требования той или иной программы обучения, вида образовательного учреждения. Ответ на первый вариант вопроса предполагает, что ребенок должен достичь определенных уровней интеллектуального развития, эмоциональноволевого, социального (умение общаться со сверстниками). Во втором случае для успешного освоения учебной деятельности, теоретической по своей сути, ребенок должен пройти, прожить дошкольный период развития. Его готовность — это итог развития, а, следовательно: — он должен уметь играть в игры с правилами; — его воображение должно достичь уровня надситуативности; — он должен уметь содержательно сотрудничать со сверстниками и произвольно занимать позицию «на равных» в общении с учителем в зависимости от выполняемой деятельности, выстраивать «деловое» общение; — иметь самооценку с элементами критики («Я хороший, но хуже, чем Саша, умею петь»). Таким образом, определение психологической готовности в этом случае осуществляется исходя из новообразований возраста, «внутренней» готовности ребенка. В связи с поступлением ребенка в школу возникает проблема его адаптации к новому социальному институту, образу жизни, социальному статусу в семье и обществе. Нормативным считается, чтобы этот период протекал в течение двух месяцев, в крайнем случае — завершился к концу первого полугодия. В противном случае говорят о проявлении дезадаптации. Условия своевременной адаптации ребенка — это его психологическая готовность по «внутренним» показателям. Успешность адаптации оценивают по таким социально-психологическим критериям, как: — эффективность учебной деятельности; — усвоение школьных норм поведения; — успешность социальных контактов; — эмоциональное благополучие ребенка. Резюме. Социальная ситуация развития дошкольника обусловлена конфликтом между потребностью в реализации своего «Я» и отсутствием специальных действий, что решается развитием воображения и освоением игровой деятельности. Воображение как центральное новообразование возраста и игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте составляют единство. Развитию воображения в дошкольном возрасте наряду с игрой способствуют продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Развитие эмоций как центральной психической функции дошкольника происходит в процессе постепенного нарастания устойчивости чувств, появления познавательных, нравственных и эстетических чувств, приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека. Кризис семи лет связан с появлением «интеллектуализации аффекта» или «обобщением переживания». Готовность к школьному обучению определяется по достижению ребенком определенных уровней интеллектуального, эмоционально-волевого и социального развития, что проявляется в наличии самооценки с элементами самокритики, развитом воображении, умении играть в игры с правилами, содержательно сотрудничать со сверстниками и произвольно занимать позицию «на равных» в общении со взрослым. Все это подготавливает дошкольника к переходу в младший школьный возраст. |