стратегии воспитания. стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе. Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина
 Скачать 98.77 Kb.
|
|
Психологическое развитие ребенка в период младшего школьного возраста (7—10/11 лет). Особенности воспитания и обучения Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности — ведущей деятельности данного возраста. Учебная деятельность. Согласно Д. Б. Эльконину учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (В. В. Давыдов). Учебная деятельность в своей структуре содержит учебную задачу, учебные действия, контроль (как самоконтроль) и оценку (как самооценку). По мнению Эльконина, центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Она задает другие компоненты и их место в структуре учебной деятельности. Учебная деятельность определяется учебно-познавательными мотивами, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Однако в реальной ситуации учебная деятельность определяется и социальным мотивом (получение высокой отметки), и мотивом достижения успеха, ориентирующим ребенка на качество и результативность деятельности. Хотя мотивы могут сочетаться, но наиболее адекватными учебной деятельности и ценными для ее развития являются познавательный мотив и мотив достижения. Отличительные особенности учебной деятельности, по Эльконину: — учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат — изменение самого субъекта деятельности; — это теоретическая деятельность, направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность — это рефлексивная деятельность, основанная на понятийном мышлении; — учебная деятельность — это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое. Откуда берется учебная деятельность? Существует ли преемственность игровой деятельности и учебной? Мнения ведущих психологов разошлись в ответе на поставленный вопрос. По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность никак не связана с игрой. Г. А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества. В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, по мере освоения ребенком системы понятий и теоретического мышления. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т. е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения, т. е. участвовать в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи. Г. Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. «Мостик», который связывает игру и учебную деятельность, — это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л. С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка. Если существуют преемственные связи игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? Может, он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? В экспериментальном исследовании Е. Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность, которая «амплифицирует» (обогащает) возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т. е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу. Как отмечалось ранее, игра остается в жизни младшего школьника и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста — они начинают сознательно учиться друг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Е. Е. Кравцова). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда — прошлый опыт — надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном — внеситуативная внутренняя позиция — прошлый опыт — предметная среда. Дошкольник думает, действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т. е. они отличаются теоретическим отношением к задаче. Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Если учитель хочет оценить наличие или отсутствие у ребенка данной способности, то возможно использовать следующий методический прием: в ситуации общения со взрослым или сверстником предложить ему занять позицию «обучающего» («Научи, как это сделать»). В онтогенезе теоретического отношения к задаче Г. Г. Кравцов выделил следующие этапы: — вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ; — затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого; — в результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных», научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только вербально (в речи) воссоздавать последовательность действий по памяти. Освоение письменной речи. В результате специального обучения, становления систематизированного знания в младшем школьном возрасте происходит овладение ребенком нового вида речи — письменной. Она является новым для школьника средством выражения мысли. На ранних ступенях формирования письменной речи главным предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько технические средства ее написания (звуков, букв, а затем слов), которые ранее никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или монологической речи. Самостоятельно выделить звуковой состав слова дети не могут, и здесь требуется специальное обучение. Ребенок пишет, как слышит. Традиционно обучение строится так: смысл написания подчинен технике письма, при этом мысль отчуждается. «Соединять» технику и мысль дети научаются самостоятельно только к концу данного возраста, иногда и позже. Чтобы результат письменной речи не был отчужден от ребенка, необходимо оба направления в обучении письменной речи включать в осмысленную деятельность (например, рисовать рамки, орнаменты из элементов букв, развивать технику письма; печатать письма — развивать смысл и грамотность, передавать мысль). Иначе не избежать аграфий (ошибок письменной речи) в процессе овладения ребенком данной культурной функцией. В письменной речи слово становится предметом анализа. Письменная речь — своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Существует двусторонняя связь между письменной и устной речью: для начала обучения письменной речи необходим определенный уровень развития устной. Обучение письменной речи, в свою очередь, становится причиной дальнейшего развития устной речи. Эльконин выделил особенности письменной речи. В отличие от устной, письменная речь совершается в отсутствие собеседника, однако мы всегда его себе представляем; она мотивируется в более абстрактной форме, чем устная речь, и эта мотивация остается неизменной и не зависит от интонации, реплик собеседника; кроме того, ее органами являются рука и зрение, а не слух и речевой аппарат. Но главная особенность письменной речи состоит в ее большей произвольности, которая проявляется в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, оформить связи между ними, найти более адекватные формы выражения мысли. В результате экспериментальной работы Эльконин сделал следующие заключения: 1) первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме, — умение расчленить слово на составляющие звуки. Это основная предпосылка овладения письменной речью; 2) произвольность письменной речи заключается в умении придать мысли синтаксически развернутую форму. Для этого требуется расчленение самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли. Имеющиеся у ребенка устные речевые структуры играют при этом ведущую роль: они являются основными орудиями, при посредничестве которых на начальных этапах развития он оформляет свои представления и мысли об окружающем. Письменная речь построена иначе. Письменные структуры ребенок усваивает главным образом благодаря чтению, и у него появляется другое орудие оформления своей мысли. Поэтому со стороны внутренних процессов первые этапы школьного обучения характеризуются борьбой между устной и письменной речевыми структурами; между тем, что сложилось в речевой практике ребенка, и тем, что представлено в первых читаемых книгах. Автор подчеркивает, что чтение должно рассматриваться как такой школьный предмет, который «пробивает дорогу к самостоятельному овладению письменной речью». Дальнейшее развитие произвольности письменной речи связано с обучением грамматике. Опираясь на мышление и внутреннюю речь, письменная двигает в свою очередь развитие этих психических процессов. Ценность письменной речи и в том, что ее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, углубляет восприятие мира; 3) для развития письменной речи необходимы следующие условия: определенный уровень развития устной речи; слушающая внимательно речь ребенка аудитория (учитель и класс). Большое значение автор придает устной творческой работе с прочитанными текстами: продолжению рассказа, рассказу по началу, концу и т. п. Такая работа представляет собой активные попытки «встать» на точку зрения «писателя» и подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя». Недостатки письменной речи учеников 1—2 классов тесно связаны с тем, что дети не читают того, что пишут. Большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного или планом рассказа, сочиняемого ребенком. Здесь прививается навык расчленения мысли. Неоценимую помощь оказывает выразительное громкое чтение. При тихом чтении учащиеся охватывают в большей степени общий смысл прочитанного. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ. Ценность тихого чтения заключается в подготовке к развитию внутренней речи. Процесс внутренней речи вначале формируется на поверхности внешней речи, а тихое чтение способствует переходу во внутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить в письме. Эльконин советует: если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого и о тихом чтении. Неспособность к учению, связанную с трудностями овладения чтением, называют дислексия, а связанную с трудностями овладения письмом — дисграфия. В педагогической психологии отдельно рассматривается вопрос усвоения знаний в процессе овладения ребенком учебной деятельностью. Усвоение знаний учащимися можно анализировать как сложную интеллектуальную деятельность, включающую в себя все познавательные процессы (восприятие материала, его осмысление, запоминание и применение при решении теоретических и практических заданий); как механизм присвоения (интериоризации) общественно-исторического опыта и как результат учения. Учитель организует систему уроков с определенным предметным содержанием так, чтобы процесс усвоения проходил поэтапно от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях. В психологической теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) разработан единый дидактический принцип присвоения знаний. Он включает в себя шесть этапов и может быть использован на любом предметном содержании, обеспечивая интериоризацию «внешнего» знания во внутреннее, присвоенное. На первом этапе происходит предварительное ознакомление с целью действия, создается необходимая мотивация у обучаемого. На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия — система ориентиров и указаний разного характера, разного вида о том, как выполняется новое действие. На третьем этапе действие выполняется в материальном или материализованном виде. Это внешнее практическое действие с реальными материалами или моделями. Здесь практикуется проговаривание вслух выполняемого действия, операций их особенностей. На четвертом этапе происходит «свертывание» материального действия и перевод его во внутренний план за счет отсутствия материальной опоры для действия, остается только проговаривание во внешней речи. На пятом этапе происходит свертывание внешнего действия за счет сокращения внешней речи или письменной, проговаривание происходит про себя или с прошептыванием (внешняя речь про себя). Таким образом действие автоматизируется и приобретает умственную форму. На шестом этапе выполнение действий происходит в умственном плане. Это полностью свернутое действие, выполняемое в форме внутренней речи. Далее происходит использование умственного действия на практике. Для примера можно ознакомиться с методикой обучения счету детей дошкольного возраста, где полностью реализован дидактический принцип на основе теории поэтапного формирования умственных действий. В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, — деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Е. Л. Бережковская) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте. Коллекционирование — специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в следующем подростковом возрасте. Дошкольник тоже «коллекционирует», но для него коллекция — это «куча», в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами — историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом. В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию. Таким образом, первый признак любого научного понятия — системность, иерархичность — прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак — принципиальная пересматрива- емость, переосмысление, введение в новую систему — также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования. Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. В теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г. А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ, отличать знаемое от не знаемого. Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Согласно современным исследованиям (Е. Л. Горлова) центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое вслед за Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Внимание в общей психологии рассматривается как состояние сосредоточенности и концентрации сознания на чем-либо. Образно словами К. Д. Ушинского внимание называют дверью в сознание человека. Внимание всегда направлено либо на внешний, либо на внутренний объект, а, следовательно, оно избирательно. Выбор объектов внимания зависит от многих факторов: новизны объекта для человека, его красочности, динамичности, существующей потребности у субъекта. К свойствам внимания относится его сосредоточенность как углубленность сознания, что подразумевает одновременное отвлечение от других объектов и обеспечивает качество познания. Устойчивость внимания — длительность его сохранения на объекте. Скорость переноса внимания с одного объекта на другой называют переключением внимания. Рассеянность — противоположное вниманию свойство. Это неспособность человека длительно удерживать внимание на объекте познания. Выделяют следующие виды внимания: — произвольное (целенаправленное); — непроизвольное (непреднамеренное), вызванное признаками внешнего объекта — контрастность, движение, яркость и др.; — послепроизвольное, сочетающее в себе признаки произвольного и непроизвольного внимания. Младшие школьники часто от взрослых слышат призыв быть внимательным, не отвлекаться. Но что значит быть внимательным, как достигнуть такого состояния ребенок не знает. Важно научить ребенка приемам организации своего внимания, а не просто требовать от него данного умения, которое только формируется. И воспитывать на этой основе внимательность как личностное качество. Внимание детей отличается неустойчивостью. Ребенка раннего возраста легко отвлечь, предложив ему другой предмет или просто убрав нежелательный объект из поля зрения. В дошкольном возрасте такая стратегия переключения внимания малоэффективна, так как у ребенка уже имеются относительно устойчивые воспоминания. В младшем школьном возрасте появляется произвольность внимания, которая становится средством перевода психических функций в разряд высших. В этой связи данный возраст называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций. Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти — центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Память — это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память и внимание — необходимые слагаемые успешного учения. Только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков. В ходе обучения педагог учит ребенка приемам произвольного запоминания с помощью установления ассоциаций с уже ранее известным, составления плана запоминаемого текста, его логического структурирования, специальных мнемотехнических приемов, а не простого многократного повторения материала. Продолжается и опроизволивание эмоций, что находит свое отражение в появлении такого феномена, как «интеллектуализация аффекта», когда ребенок становится способным встать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженным ситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детское сочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, где ребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет по определенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместно придумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М. В. Осорина, дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи. Совместное «бояние», вызванное произвольно, намеренно, выступает средством контроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместно предаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональными состояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу «страшных мест» в разряд «страшно интересных», о которых хочется больше узнать. В дальнейшем благодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходит перестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину. Опроизволенность эмоций к концу возраста позволяет ребенку не показывать во вне то, что он переживает на самом деле. От взрослого требуется особая внимательность к состоянию детей этого возраста, пониманию того, что он реально переживает. Часто в оценке состояния ребенка учитель ориентируется на модель «правильного поведения», как должен вести себя ребенок в случае провинности, проявлять признаки раскаяния (опустить голову, не смотреть в глаза взрослому, произносить извинения). Если ребенок так не делает, то ему приписывают бесчувствие и т. п. Яркий пример конфликта внутреннего раскаяния и внешнего поведения ребенка 11 лет, реакции «умного» взрослого на его неподобающий поступок описан в повести Германа Гессе «Душа ребенка». Произвольность в общении со взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции — «действующего» и «наблюдающего». В этом возрасте ребенок открывает в себе собеседника, его сознание становится диалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновению потребности в уединении, нахождении укромных мест. Происходит освоение новых территорий, новых путей в знакомом пространстве. Ребенок тяготеет к походам, к разработке маршрутов движения, что непременно должен учитывать взрослый в воспитании у него самостоятельности, организованности, дисциплинированности, общей ориентированности во внешнем пространстве. Младший школьный возраст — возраст появления такого нравственного качества как совесть. В. В. Розанов описательно определял совесть так: «никто не видит, никто не знает, а я все равно не сделаю». Возникновение совести возможно благодаря появлению личностной рефлексии, способности ребенка смотреть на себя глазами другого человека, оценивать себя и свои поступки с позиции другого. Заканчивается младший школьный возраст кризисом 10—11 лет. Единого мнения о содержании и новообразовании этого кризиса нет. Л. Б. Филонов выделяет кризис 11 лет как самостоятельный по содержанию и называет его кризисом негативизма. В этом возрасте, по мнению ученого, ребенок впервые серьезно начинает возражать взрослому и делает попытки эмансипироваться от него в сферах оценок поведения, в выборе друзей, среды обитания и в сфере самостоятельных отношений. Исследования Е. Е. Кравцовой, Е. Л. Горловой дают основания говорить о появлении значенческого уровня рефлексии в кризисе 11 лет. К. Н. Поливанова называет этот кризис предподростковым и со ссылкой на исследования Т. В. Драгуновой, Д. Б. Эльконина указывает на «чувство взрослости» как новообразование этого возраста. Чувство взрослости относится к особой форме самосознания — это отношение к себе как взрослому, представление о себе как о взрослом, желание быть и казаться взрослым. Резюме. Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена овладением учебной деятельностью, целью и результатом которой является изменение самого субъекта этой деятельности. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, по мере освоения ребенком системы понятий и теоретического мышления. Развитие мышления связано с овладением письменной речью, появлением произвольности внимания, опроизволением памяти и эмоций. Произвольность в общении со взрослым позволяет формироваться внутренней диалогичности, как возможности одновременно удерживать две функции — действия и наблюдения. Появление личностной рефлексии связано с возникновением совести, как способности смотреть и оценивать себя и свои поступки с позиции другого. Завершает возраст кризис 10—11 лет, к новообразованиям которого относят попытки эмансипироваться от взрослого в сфере самостоятельных отношений, появление значенческого уровня рефлексии и чувства взрослости, как особой формы самосознания. Относясь к себе как к взрослому, ребенок входит в подростковый возраст. |