стратегии воспитания. стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе. Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина
 Скачать 98.77 Kb.
|
|
Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д.Б. Эльконина Периодизация Д. Б. Эльконина — это творческое развитие идей П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева о социально-культурной обусловленности детского развития, общении как движущей силе психического развития, ведущей деятельности. В новейшей психологии данная периодизация психического развития является наиболее востребованной в понимании и объяснении процесса развития и его движущих причин. На ее основе разрабатываются стратегии воспитания и обучения детей в России. Эльконин предложил другое понимание психического развития. Он рассмотрел две системы «Ребенок» и «Мир» в отношениях к друг другу. Согласно его концепции, смена стадий развития подчинена закону чередования типов отношений ребенка и окружающего мира (социального и предметного). Первый тип отношений — «ребенок — общественный взрослый»; второй — «ребенок — общественный предмет». Эти отношения составляют специфику социальной ситуации развития ребенка. В онтогенезе сначала устанавливается между ребенком и миром первый тип отношений, через которые он ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, у него происходит становление мотивационно-потребностной сферы, развитие эмоционально-волевых качеств личности. Только потом ребенок вступает во второй тип отношений с миром, через которые осваивает общественно выработанные способы действия с предметом. Данный тип отношений обеспечивает становление операционально-технической сферы, познавательных процессов. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Каждому типу отношений соответствует ведущий вид деятельности, в котором этот тип отношений реализуется и осваивается. Первому типу отношений соответствуют интимно-личное общение ребенка со взрослым, игра, общение со сверстником. Второй тип отношений реализуется в предметной деятельности, учебной и учебно-профессиональной деятельностях Парность периодов составляет эпоху детства. Всего автором выделено три эпохи: «раннее детство», «детство» и «подростничество». Каждая эпоха включает в себя два периода. Общая закономерность смены периодов такова, что сначала ребенок ориентируется в смыслах человеческой деятельности, переходя в следующем периоде к ее освоению. Динамика переходов от одной эпохи к другой и от одного периода к другому связана с кризисами развития. Кризисы обозначают начало и окончание возрастного периода. Всего в детском возрасте Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности. Первый период — младенчество (0—1 год). Ведущая деятельность — непосредственно-эмоциональное общение, доминирует мотивационно- потребностная сфера. Второй период — раннее детство (1—3 года). Ведущая деятельность — предметная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых способов действий с предметами, познает функции предметов. Преобладает операционно-техническая сфера. Третий период — дошкольное детство (3—6 лет). Ведущая деятельность — игра, доминирует в развитии мотивационно-потребностная сфера. Четвертый период — младший школьный возраст (7—10 лет). Ведущая деятельность — учебная, дети осваивают учебные действия. В развитии преобладает операционно-техническая сфера. Пятый период — подростковый возраст (10—15 лет). Ведущая деятельность — общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении, во взаимоотношениях с людьми появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Доминирует мотивационно-потребностная сфера. Шестой период — ранняя юность (15—17 лет). Ведущая деятельность — учебно-профессиональная. В этот период происходит ориентация юноши на его будущее, дифференцированное отношение к учебным предметам, знание которых необходимо для освоения будущей профессии. Операционно-техническая сторона деятельности преобладает. Итак, определяя возраст, как относительно замкнутый период детского развития, Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями — социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, центральным возрастным новообразованием. При решении проблемы периодизации в отечественной педагогической науке учитываются выделенные критерии возрастного развития ребенка, однако, учитываются и исторически сложившаяся система воспитания. Поэтому в современной отечественной педагогической науке и образовании принята следующая периодизация: — младенческий возраст (0—1 год); — ранний возраст (1—3 года); — дошкольный возраст (3—6 лет), где выделяют младший дошкольный возраст (3—4 года), средний (А—5 лет), старший (5—6 лет); — младший школьный возраст (7—10 лет); — средний школьный возраст (11—14 лет); — старший школьный возраст (15—18 лет). Психологический возраст младенчества (0—1 год). Особенности воспитания и обучения ребенка младенческого возраста Следуя логике периодизации детства, любой возрастной период начинается с критического возраста. Первый кризис развития ребенка — это кризис новорожденности. Он длится с момента рождения до 12—14 недель. Период новорожденности, по словам Л. С. Выготского, — самый своеобразный из всех периодов детского развития. Он стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе самым ярким кризисом развития. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяется весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития. Основная задача периода новорожденности — адаптироваться к новым условиям жизни, выжить, так как изменяется тип дыхания (дышит воздухом), тип питания (нужно проявлять активность и самостоятельно добывать пищу — сосать грудь матери), меняется температурный режим (от 36° в утробе матери до 18—20° окружающей среды) и т. п. В приспособлении к новым условиям жизни ребенку «помогает» большой набор врожденных (безусловных) рефлексов, а также забота и уход близких людей. Без взрослого ребенку не преодолеть этот сложный кризисный период жизни. Традиционно новорожденный считается беспомощным существом, но исследования последних лет показывают, что у ребенка есть большой потенциал выживаемости. Существуют и тенденции к переоцениванию этих возможностей. Например, предлагают обучать ребенка чтению с момента рождения (система Глена Домана), плавать и т. п. В последние десятилетия актуализировались поиски методов исследования развития ребенка во внутриутробный период, возможностей влияния матери на развитие некоторых способностей плода. В русле культурно-исторической теории развития приоритетные направления исследования связаны с изучением психологического состояния матери и ее ближайшего окружения. Работы Г. Г. Филиповой, М. Е. Ланцбург посвящены специфике развития психологической готовности к родительству в целом и материнству в частности во взаимосвязи с развитием ребенка во внутриутробном периоде и первые месяцы после рождения. Динамическая система «мать — дитя», которая формируется в перинатальный период и распадается в кризисе трех лет, обеспечивает удовлетворение потребностей ребенка в развитии и потребности женщины в материнстве (М. Е. Ланцбург). При рождении ни одна потребность ребенка не может быть удовлетворена им самостоятельно. Взрослый обеспечивает ему выживание, удовлетворяя его биологические потребности и психическое развитие, его социальные и индивидуально-психологические потребности. Взрослый организует жизнь младенца в едином ритме с ним, становится чувствительным к его проблемам и спешит их удовлетворить. Если родителю удается это сделать, то к 12—14 неделям жизни ребенка критический возраст заканчивается. Новорожденный переходит в стабильный возраст собственно младенчества. Известно, что новорожденный большую часть времени спит (бодрствование составляет примерно 6 ч) или находится в полудреме. Островки бодрствования, активного бодрствования появляются ближе к концу критического периода (10—12 недель). Ребенок при появлении взрослого сосредотачивает свой взгляд на нем, замирает, улыбается, а потом начинает хаотично двигать ручками и ножками, издавать голосовые реакции (вокализировать), следить за перемещениями родителей (зрительно-слуховое сосредоточение). Такое поведение ребенка называют «комплексом оживления». Впервые его описали отечественные психофизиологи Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигу- рин, М. П. Денисова. «Комплекс оживления» — первая социальная реакция, выработанная прижизненно. Эта поведенческая реакция указывает на появление в психике (сознании) ребенка новообразования кризиса новорож- денности — «индивидуальной психической жизни» (Л. С. Выготский), на возросшие возможности малыша, появившиеся потребности в познании и общении. Социальная ситуация развития младенческого возраста — ситуация «пра — мы». Это неповторимая общность, которая соединяет мать и ребенка одним ритмом и дыханием жизни. Ребенок для матери настолько значим, что она предвосхищает его желания. Чем ярче и полнее проживается ребенком симбиотическое единство с матерью в младенческом возрасте, тем гармоничнее складываются его отношения с окружающим миром и самим собой в будущем. Специфика социальной ситуации развития младенчества отражена в главном противоречии возраста: ребенок хочет и стремиться к общению со взрослым, но у него отсутствуют речевые средства реализации этого желания. В развитии речи как средства общения выделяются две связанные между собой линии: понимание речи взрослого и становление собственно активной речи. Развитие понимания речи взрослого опережает развитие собственной речи ребенка. Понимание изначально ситуативно. Например, только на руках у мамы на вопрос с особой интонацией «Где часы?» ребенок поворачивает голову в сторону хронометра. Смысла слова «часы» ребенок еще не понимает. Спросите его с другой интонацией, на руках у другого человека — результат будет отрицательный. Позже ситуативность общения и поведения ребенка снижается, по мере освоения слова как средства общения, что происходит ближе к трем годам. Собственно активная речь младенца в своем становлении проходит ряд этапов: первые вокализации и гуление (пропевание гласных звуков: а—а—а), которые уже входят в состав комплекса оживления. В начале второго полугодия появляется лепет (произнесение слогов: ба—ба—ба; па—па—па; да—да—да), и к 8,5—9,5 мес. ребенок вокализирует модулированным лепетом (лепет с интонированием) или лепетным говорением. К концу года в речи ребенка появляются первые слова (от 5—6 до 10—12). Это простые слова, содержащие повторяющиеся слоги (мама, баба, дай и др.), слова-звукоподражания (му—му; ав—ав). Но в основном младенчество — это возраст доречевого общения: ребенок использует невербальные, паралингвистические средства: эмоциональные реакции (крик, плач и позже смех), указательный жест. Только к концу года после прохождения ребенком кризиса одного года речь начинает выступать в функции коммуникации, т. е. установления связи. Ведущей за собой развитие деятельностью в младенчестве является эмоционально-физическое общение ребенка со взрослым. Далеко не всякое общение развивает ребенка! Только то, которое удовлетворяет его основные психологические потребности. Историческими фактами и многочисленными зарубежными и отечественными исследователями (А. Адлер, Л. И. Божович, Дж. Боулби, М. И. Лисина, Й. Лангмейер и 3. Матейчек, В. С. Мухина, X. Ф. Харлоу, А. Фрейд и др.) доказано, что удовлетворение органических потребностей, предоставление разнообразной сенсорной информации младенцу не обеспечат возрастно-нормативного психологического развития, если ребенку будет не доставать эмоционально-телесного контакта со взрослыми. В психологии развития хорошо известны феномены депривации, госпи- тализма (психическое и физическое отставание в развитии младенцев), недоразвития, искаженного развития как следствия недостаточности эмоционального контакта ребенка и ухаживающего за ним взрослого. Телесный контакт, поглаживание, эмоционально-позитивный тон речи, пение, покачивание, совместные игры со взрослым, сидя у него на коленях или руках — вот основной перечень способов общения взрослого с ребенком. В традициях фольклора всех народов существуют особые виды текстов для младенцев, называемые материнским фольклором. Это колыбельные песни, пестушки, потешки, которые дают понять ребенку на доступном ему «языке», что он нужен, любим, важен для взрослого, что этому миру можно доверять, он безопасен. С точки зрения М. И. Лисиной, ребенок уже с первых недель своей жизни становится субъектом общения. А примерно к двум месяцам жизни у него формируется потребность в общении. Предмет этой потребности — другой человек. Специфика коммуникативной потребности состоит в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и других людей — тех, с которыми он общается. Результатом освоения деятельности общения является «образ Я»: первичное эмоциональное отношение к себе (собственно самооценка) и знание о себе (оно мизерно, ограничивается сигналами о «жизни тела»). Потребность в общении на протяжении первого года жизни ребенка содержательно изменяется, равно как формы ее проявления. Первое полугодие у младенца преобладает потребность в доброжелательном внимании взрослого. А с шести месяцев до трех лет общение со взрослым должно удовлетворять его потребность в сотрудничестве. На период младенчества приходятся две формы общения. Ситуативно-личностная форма общения появляется примерно в два месяца и имеет самое короткое время существования — до шести месяцев. Место общения — общение с близкими людьми, обеспечивающими выживание ребенка. Мотив — личностный, взрослый — индивидуализированный источник активной ласки и внимания, не связанный с действиями ребенка. Средства общения — экспрессивно-мимические. Ребенок первого полугодия жизни четко реагирует на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеет еще отличать их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Лишь во втором полугодии дети начинают адекватно реагировать на подобные экспрессии: хмурятся, плачут, отстраняются. Своеобразие общения младенцев также состоит в том, что в первом полугодии жизни, умея различать градации внимания взрослого, они не отличают одного взрослого от другого. Только к концу полугодия дети начинают устойчиво узнавать мать. Если после восьми месяцев младенцы начинают бояться чужого человека, то до этого времени просто меньше радуются ему, меньше проявляют инициативу в общении, т. е. в количестве обращений к родному и чужому есть различия. Качественные различия становятся заметными только со второго полугодия. С шести месяцев до трех лет функционирует ситуативно-деловая форма общения ребенка со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Содержание потребности в общении — потребность в сотрудничестве. Мотив — деловой: взрослый как партнер по совместной деятельности, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник. Средства общения — предметно-действенные операции. Значение данной формы общения для психического развития ребенка — в развитии предметной деятельности, подготовке к овладению речью; это первый этап развития активной речи. Из зарубежных теорий развития ранний опыт общения ребенка и близкого взрослого активно обсуждается в психоанализе. Здесь подчеркивается, что опыт отношений с родителями на первом году жизни порождает или нет привязанность к взрослому, что определяет дальнейший ход психического развития ребенка (Дж. Боулби, А. Фрейд, М. Эйнсворт). Привязанность есть особым образом сформированная эмоциональная связь, которая определяется тем, как взрослый обеспечивает защиту и безопасность ребенка. Качество привязанности зависит от качества материнского отношения к ребенку. Заботливый отклик на потребности младенца формирует у него надежную привязанность к взрослому и доверие к миру, что в дальнейшем влияет на успехи ребенка в обучении, отношения с ровесниками, на решение социальных и познавательных проблем. Типичное поведение ребенка с надежной привязанностью к взрослому характеризуется активной исследовательской деятельностью в новой обстановке, отсутствием страха перед незнакомцами и радостью при появлении матери. Авторы данного направления считают, что тенденция к формированию привязанности обусловлена врожденными генетическими механизмами. Кроме надежной, выделяют ненадежную и тревожно-амбивалентную привязанности. Эти виды привязанности формируются у ребенка, если мать или другой близкий взрослый деструктивно выстраивают с ним отношения, не чувствительны к потребностям малыша и не последовательны в общении с ним. По определению 3. Матейчека привязанность — это психологическое явление, а не биологическое, и проявление привязанности к матери — это граница в эмоциональном развитии ребенка. Специфическая эмоциональная привязанность проявляется у большинства детей к семи месяцам и после этого к восьми месяцам формируется страх чужого человека. Неведущий вид деятельности в младенческом возрасте — сенсомоторная активность ребенка, связанная с освоением собственных телесных возможностей. В сенсомоторной активности младенца нет предмета, этим она отличается от предметной деятельности. Предмет — само сенсомоторное «тесто» (Е. Л. Бережковская). Младенец к трем месяцам активно следит за движением своих рук, тянет их в рот, равно как и стопы ног, осваивает повороты тела, умение держать голову. Позже, к пяти месяцам, при одобрительной поддержке взрослого осваивает умение ползать, ходить, удерживать предметы в руке и т. п. Разное положение тела в пространстве — это возможность видеть мир иначе, чем в горизонтальном положении в кроватке. Разные движения тела приносят ребенку удовольствие, радость, что стимулирует дальнейшее овладение своим телом. Даже падения и ушибы не останавливают малыша от освоения прямохождения. Особое значение имеют для ребенка все те действия взрослого, которые в народной педагогике именуют традициями пестования. Это телесные игры и забавы. В таких известных всем незатейливых играх, как «Идет коза рогатая...» или «Мы ехали-ехали по кочкам-кочкам, да в ямку — бух!» взрослый пестует растущее тело младенца, и оно, по народному выражению, «подходит как тестечко». Для того, чтобы младенец физически и психологически развивался, ему необходим частый физический контакт со взрослым. В этой связи можно утверждать, что избаловать ребенка заботой, любовью и вниманием взрослого в этот период невозможно. Центральная психологическая функция сознания младенца — сенсомоторика. Сенсомоторика — это психофизиологическое целое, когда движения являются продолжением восприятия. Дифференциация сенсорики и моторики происходит благодаря слову взрослого, которое «вклинивается» в развитие этих функций, делая их самостоятельными. Все другие психические функции (память, мышление, речь) подчинены в своем развитии логике развития центральной функции. Подробнее остановимся на характеристике ощущений и их развитии в младенчестве и других возрастах. Ощущение — это психический познавательный процесс, в результате которого человек познает только отдельные свойства предмета при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств (анализаторы). Ощущение совместно с восприятием относят в психологии к чувственной ступени познания, к первичному источнику знаний человека. Ощущения связаны с эмоциями. Чувство голода вызывает плач и неудовольствие, как и чувство боли. Нам нравятся или не нравятся определенные цвета, вкусы продуктов, высота звуков. Ощущения вызывают ассоциации (связи) с конкретными людьми, жизненными ситуациями. При недостатке сенсорных стимулов, в условиях изоляции человек испытывает «сенсорный голод», у него могут возникать замещающие реальность иллюзии или психическое состояние сенсорной депривации. Физиологической основой ощущений является работа системы анализаторов: зрительных, слуховых, обонятельных, тактильных (дающих информацию о внешнем мире), анализаторов, сигнализирующих о состоянии положения нашего тела в пространстве, о положении опорно-двигательного аппарата, о состоянии внутренних органов. На основании этих видов анализаторов дают классификацию ощущений. Анализатор — специальный нервный аппарат, передающий нервные импульсы, устроенный следующим образом: рецептор (принимающее устройство), проводящие в определенный участок мозга пути, называемые афферентными и эфферентные пути, направленные обратно к рецептору, корковый участок анализатора, который находится в коре головного мозга. При повреждении одного из участков анализатора получение ощущения невозможно. Ощущения характеризуются свойствами. Одно из самых важных свойств ощущений — это чувствительность. Какой силы должен быть раздражитель, чтобы мы получили ощущение? Если вы закроете глаза, а кто-то положит вам на открытую ладонь кусочек ваты, то у вас не возникнет тактильного ощущения. Каков должен быть объем ваты, чтобы почувствовать ее вес? Одному человеку нужно положить больший объем, другому — меньший, чтобы возникло соответствующее ощущение. Таким образом, не всякое раздражение вызывает ощущение. Раздражитель должен достигнуть определенной величины. Чувствительность характеризуется порогами ощущений. Та наименьшая сила раздражителя, которая вызывает ощущение данного вида, называется нижним абсолютным порогом ощущения. Но если раздражитель сверхсильный, то он может не восприниматься и перерасти в болевое ощущение. Та наибольшая сила раздражителя, при которой еще возникает ощущение данного вида, называется верхним абсолютным порогом ощущений. Чувствительность анализатора обратно пропорциональна силе раздражителя: чем меньше сила раздражителя, чем выше порог чувствительности. Чувствительность анализаторов у все людей разная! Это входит в индивидуальную характеристику личности. Мы говорим, что человек чувствителен к высоте звуков, у него высокий порог звуковой чувствительности. Он не переносит, когда кто-то громко разговаривает рядом с ним, морщится, отходит от собеседника, говорит, что ему звук «режет уши», хотя другим людям кажется, что громкость разговора «нормальная». К моменту рождения у ребенка есть все анализаторные системы, они сформированы, имеют высокий уровень развития и способны к относительно тонкой дифференциации. Однако готовность анализаторов в младенчестве к работе неодинакова. Дистантные анализаторы лучше развиты, поэтому ребенку раньше доступны зрительные и слуховые ощущения. Моторный аппарат младенца менее подготовлен к функционированию, проходит в своем формировании ряд последовательных этапов. Движение рук и ног осваивается через упражнения. Анализаторы младенца работают изолированно друг от друга, не представляют из себя системы, их функционирование пока не согласовано. Первичный факт работы анализаторных систем — появление зрительно-слухового сосредоточения к четырем-шести неделям жизни (вспомните, это компонент «комплекса оживления»). Ранним достижением в развитии ощущений является феномен зрительно-двигательной координации анализаторов, когда глаз и движение ребенка начинают действовать согласованно. Глаза ребенка двигаются, голова поворачивается в поисках предмета сосредоточения, а к четырем месяцам он уже активно реагирует на увиденное (двигается, повизгивает, радуется). После «слияния» работы анализаторов, зрение начинает побуждать к движению, ребенок стремится приблизить к себе увиденный им предмет. Под влиянием зрительных воздействий, совместной деятельности со взрослым происходит развитие «человеческой» руки, становление действий с предметами, зрительно-двигательной координации. Результаты исследований Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой подтверждают, что акт хватания с последующим удержанием предмета есть итог развития координации глаз — рука (около трех месяцев). Взрослые спонтанно обучают ребенка хватанию, сосредотачивая внимание малыша на предмете и поднося его на расстояние, с которого ребенок начинает направлять руку к предмету, и удаляют предмет, вынуждая младенца тянуться за ним. Далее интенсивно развиваются разнообразные повторные движения (похлопывания по предмету, размахивание им, перекладывание из руки в руку, дети ударяют одним предметом о другой). Появляются и цепные движения, которые представляют собой ряд отдельных дифференцированных движений, строго следующих одно за другим. Итак, рассматривание предмета и манипулирование им являются основными действиями с предметами, которые осуществляет ребенок к концу первого года. Психологи и физиологи обнаружили, что между развитием движений и действий и развитием речи есть положительная корреляция (связь). Потребность в получении новых впечатлений, ориентировка на новое развивается на протяжении всего второго полугодия жизни младенца и представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию. Развитие чувствительности в последующих возрастах происходит уже на периферии сознания ребенка под влиянием центральной для этого возраста функции. Так, в раннем возрасте, благодаря слову взрослого, совместной с ним деятельности, самостоятельной деятельности с предметами у ребенка складывается целостный образ предмета (восприятие), он научается различать величину предметов, их свойства, ориентироваться в близком пространстве, происходит становление речевых кинестезий (овладевает моторикой языка для произнесения сложных слов, фонематического слуха и т. д.). Происходит активное развитие «действия на глаз», когда глаз начинает «забегать» вперед движения руки и управлять ею. Таким образом, к трем годам у ребенка складывается сенсорная система — основа развития познавательной сферы. Это означает, что дети эпохи раннего детства могут рассуждать о предмете только тогда, когда они находится у них перед глазами, когда они могут взять его в руки, непосредственно взаимодействовать с ним. В последующих возрастах чувствительность развивается за счет целенаправленного обучения (рисование, музыка, письмо), что создает основу для эстетического воспитания ребенка, включения его в более широкую культурную среду. С учетом доминирования чувственного способа познания у детей до 10 лет строится методика обучения детей. Это психологическое обоснование принципа наглядности. В современном образовании чаще говорят не о наглядности, а о визуализации. Любое научное явление, предмет, его строение и функционирование учитель стремится представить ученикам с помощью компьютерных технологий в трехмерном изображении, а не на картинке, схеме или реальном предмете. Текст, который произносит учитель, он визуализирует на слайдах. Как вы думаете, визуализация реализует принцип наглядности в образовании? Происходит опора на чувственный опыт ученика? В ходе манипулирования предметом ребенку открываются его новые качества. При переходе в ранний возраст предметные действия, способы действия с предметами становятся содержанием общения ребенка и взрослого, т. е. происходит смена типа общения. Центральным новообразованием литического периода младенчества является чувство доверия к близкому взрослому (Э. Эриксон), а через него — к другим людям, миру в целом. О наличии веры во взрослого можно судить по легкости кормления ребенка, его глубоком сне и нормальной работе кишечника. Первое социальное достижение младенца состоит в готовности позволить матери исчезнуть из виду безо всякой чрезмерной тревожности или гнева, поскольку ее существование стало внутренней уверенностью, точно также, как и ее новое появление — предсказуемым. Такое постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формируют зачаточное чувство собственной индивидуальности. Л. С. Выготский в качестве центрального новообразования младенческого возраста указывал на появление в сознании ребенка позиции общения со взрослым — «пра — мы», которую он начинает к концу года занимать преднамеренно. Феноменологически это проявляется в активном привлечении взрослого к своим действиям, управление его поведением для удовлетворения своих желаний. Так, проснувшись раньше родителей, малыш не плачет, а тянется к взрослым, демонстрируя жестами свои желания. В новых ситуациях ребенок со здоровой привязанностью к взрослому, привлекает его к изучению новых предметов, показывает ему, что его интересует, спешит поделиться своим открытием, радостью или огорчением. Младенческий период завершается кризисом одного года, первые проявления которого заметны уже к восьми-девяти месяцам. Кризис одного года отделяет младенческий период от раннего детства. На поведенческом уровне прохождение кризиса одного года сопровождается протестами ребенка против попыток взрослого управлять им, чрезмерной капризностью, требованием повышенного внимания; ребенок настаивает на самостоятельном выполнении отдельных действий, отказывается от предметов и пищи, предлагаемой взрослыми, требует выполнения своих желаний криками и истериками. Одно из желаний, связанных с вхождением в кризис одного года, — это стремление малыша занять вертикальное положение и ходить. По определению Л. Б. Филонова, кризис одного года — это кризис возражений: ребенок противопоставляет желаниям взрослого, которые были до этого программой поведения, свои желания и высказывает первые неудовольствия не только по поводу реальной ситуации, но и вне ее контекста. Автор видит достижения кризисного возраста в переориентации взрослого на возможные несогласия ребенка. Взрослый начинает контролировать свое поведение относительно ребенка как человека, имеющего собственный взгляд на окружающее. После прохождения этого кризиса ребенок может приобрести или социальные качества — дисциплинированность, сотрудничество, или нейтральные — тревожность, конформизм, или негативные — агрессивность, эгоизм. Согласно Выготскому, начало кризиса одного года связано с появлением автономной речи. В самом начале второго года жизни ребенок изобретает собственные звукосочетания, а не просто повторяет речь взрослого. При этом слова детской автономной речи отличаются от слов взрослой речи не только фонетически, но и по смыслу. В своих словах-обобщениях ребенок «собирает» важные для него признаки окружающего мира причудливым образом. Например, детское слово «кася» обозначает все съедобное и вкусное, а «кх» — мягкое и пушистое (мех, кошку, варежки, мамины волосы и т. д.), «буф» — все, что двигается. Этот переходный этап есть в развитии каждого ребенка, потом он сменяется появлением «настоящих» слов. Понять такую речь ребенка может только взрослый, который находится с ним в данной ситуации. Автономная речь ситуативна. Впервые ее особенности описал Ч. Дарвин. Автономная речь — мостик от безъязычного периода общения к языковому. Исчезновение автономной речи есть признак окончания кризиса одного года, наряду с началом овладения предметно-орудийной деятельностью и появлением сложных сознательно управляемых движений и действий. Воспитание и обучение детей младенческого возраста традиционно считалось делом семейным. В настоящее время в помощь семье общество и государство создают условия для развития детей младенческого возраста, в том числе посредством организации образования. Согласно Федеральному Закону № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации», «получение дошкольного образования в образовательных организациях может начинаться по достижении детьми возраста двух месяцев» (ст. 67, п. 1). В рамках этого закона были разграничены функции образования, воспитания, обучения и «присмотра и ухода за детьми» (ст. 2). Образование определяется Законом как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения», а присмотр и уход за детьми — «комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня». В соответствии с определениями данного закона и обучение, и воспитание призваны быть нацеленными на развитие личности. Современные образовательные организации предлагают семьям с детьми младенческого возраста программы, направленные на поддержку их психического развития. Разработка и реализация такого рода программ должна соответствовать требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Стандарт дошкольного образования основан на принципах поддержки разноообразия и сохранения уникальности детства, признании значимости детства в связи с тем, что сейчас происходит с ребенком, а не перспективой его подготовки к следующим возрастам жизни. Уважение к личности ребенка, личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослого с ребенком определяется стандартом в качестве приоритетов образования. Образовательные программы должны учитывать специфику возраста и осуществляться в формах, приемлемых для детей данной возрастной группы. Организуя процессы как семейного, так и общественного воспитания младенцев с точки зрения психологии развития важно следовать единым рекомендациям. Взрослый создает условия для развития ребенка. Обретение в структуре психологического возраста ребенка точек приложения воспитательных усилий взрослого способствует эффективности обучения и развития ребенка в целом. Это общее правило для детей всех возрастов. Рассмотрим, как оно работает в отношении младенцев. Общение взрослого с младенцем. Речь, обращенная к ребенку, должна носить позитивно-спокойный характер, сопровождать действия взрослого, а потом и действия ребенка. Реакция на плач ребенка, любое проявление неудовольствия должна быть незамедлительной. Центром сознания малыша являются хаотичные ощущения от различных органов чувств (анализаторов), поэтому взрослому предстоит убирать негативный раздражитель, вызывающий дискомфорт (складка на одежде, мокрота, холод или жар, чувство голода, жажды). Ребенок не владеет речью, поэтому сигналы он подает через эмоциональные реакции. Если взрослый чувствителен к потребностям малыша, то ребенку нет необходимости использовать громкий крик или продолжительный плач для привлечения внимания. «Воспитанный» ребенок, если не испытывает сильной боли, начинает просто кукситься или громко кряхтеть, чтобы показать свою необходимость во взрослом. К двум месяцам такой ребенок уже имеет несложные условные рефлексы, живет по режиму сна, питания и бодрствования, который вырабатывается прижизненно в диаде «мать — дитя». Эффект «выученной беспомощности» характерен для детей, лишенных родительского ухода или детей с эмоционально холодными родителями. Этот эффект указывает на неотзывчивость взрослого к потребностям младенца, способствует развитию у ребенка чувства ненужности, беспомощности, глобальной пассивности. Он даже может стать психологической причиной детской смертности в младенчестве при удовлетворительном физическом состоянии. Спонтанное обучение ребенка. Основные усилия в этом направлении делаются на предоставление разнообразных раздражителей на все органы чувств (зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные, вкусовые, двигательные) через подбор специальных игрушек, предметов ухода, совместных игр и занятий (рассматривание крупных изображений в книгах), чтения ритмических текстов. Однако, беспредельное предоставление ребенку множества раздражителей не способствует его нормальному развитию. Для этого ребенок должен быть уверен в постоянстве и узнаваемости окружающего его мира. Соблюдение режима, постоянства предметного мира и ухаживающих взрослых есть основные условия стабильности развития. Новые раздражители постепенно вводятся в поле зрения ребенка, взрослый меняет элементы окружающего его предметного мира. В учреждениях, где находятся дети без попечения родителей, частая смена ухаживающего персонала не позволяет ребенку установить узнаваемые способы взаимодействия со взрослым, препятствует усвоению правил взаимодействия с ним, не дает возможности осмысления внешнего пространства. Сенсорная депривация у таких детей возникает по причине однообразной стимульной среды. Они ограничены в получении разнообразных ощущений и впечатлений, которые возникают в совместном со взрослым взаимодействии. Поведение таких детей характеризуют монотонные движения, они длительное время могут находиться в одной позе, мимика однообразна. Резюме. Развитие младенца полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого. Взрослый обеспечивает выживание ребенка первого года жизни, удовлетворяя его биологические, социальные и индивидуально-психологические потребности. Ведущая деятельность — эмоционально-физическое взаимодействие ребенка со взрослым, удовлетворяющее основные психологические потребности младенца. Ориентировочно к двум месяцам формируется ситуативно-личностная форма общения взрослого и ребенка, что определяет новые возможности для его развития. После полугода начинает развиваться ситуативно-деловая форма общения ребенка со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. К завершению первого года социальная ситуация развития меняется, в взаимоотношения взрослого и ребенка включается предметная деятельность ребенка, что определяет основное содержание кризиса первого года. Итогом развития в младенчестве являются глубокие психологические преобразования, связанные с возникновением собственных, независимых от взрослого желаний ребенка. Начиная самостоятельно передвигаться, пробуя владение словом, выстраивая по-новому свои отношения со взрослыми людьми, более успешно оперируя предметами, справившись с кризисом первого года, малыш вступает в раннее детство. |