стратегии воспитания. стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе. Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина
 Скачать 98.77 Kb.
|
|
Психологическое развитие ребенка в период подросткового возраста (10/11—15 лет) Переход к отрочеству отмечен изменением отношения ребенка к самому себе и взрослым. Осознание себя человеком, перешагнувшим границы детства, рождает у подростка потребность в изменении образа жизни. Эту потребность подросток реализует преимущественно в общении, которое помогает ему лучше понять самого себя. Общение подростка со сверстниками и взрослыми отличается. Сверстники создают атмосферу удовлетворения специфического для подростков «чувства взрослости», которое питает их психологическое развитие. Согласно Д. Б. Эльконину, интимно-личностное общение со сверстниками становится ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Общение со сверстником как ведущий вид деятельности в подростничестве. Любимое времяпровождение подростка связано с компанией сверстников. Это может быть переписка, «зависание» в глобальной сети или «тусовки» в неподконтрольных взрослым местах. Подросток стремится стать членом группы, иметь сообщество для неформального общения. Решению этой возрастной задачи способствует подростковая субкультура. Она направлена на поддержание и укрепление чувства «Мы», которое необходимо подростку пережить в этом периоде. Часто для усиления чувства «Мы» подростки, как пишет В. С. Мухина, прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам. В неформальных подростковых объединениях появляется (или заимствуется из старших по возрасту групп) своеобразный сленг или «арго» — слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть полностью сленговая (чтобы не поняли чужие), может иметь в обороте и пять-семь сленговых слов. Эти слова — достояние группы, они преступают нормы обыденной этики, освобождают от нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения в диалоге. Если в младшем школьном возрасте детская субкультура выполняла функции урегулирования отношений и саморегуляции, то подростковая субкультура направлена на сплочение, принадлежность к группе, идентификацию с ней, т. е. субкультура помогает удовлетворению основных социальных и психологических потребностей возраста. Изменения сленговых молодежных слов во времени отражают социально-исторические изменения, происходящие в культуре. Вместе с тем, сленговые выражения свидетельствуют о значимости тех объектов и явлений, которые они по-своему именуют. Исследования молодежного жаргона показывают эти тенденции, выявляя общие и особенные черты в развитии молодежных субкультур. Подростковый фольклор обслуживает психологическую потребность в идентификации, которая, согласно концепции самосознания В. С. Мухиной, сопровождается одновременным обособлением, отчуждением в крайнем его проявлении. Посредством обособления подростки изживают свою зависимость от взрослых. В сознании подростка проигрываются различные ситуации, где родители (не конкретные, а как социальная роль) и другие взрослые выглядят неприглядно; создаются фантастические образы агрессивных, неумных, бессердечных людей, привязанных не к своему собственному ребенку, а к материальным ценностям. Героями «черного» юмора подростка является не он сам, а более младшие дети: дочка, внучка, маленький мальчик, именно поэтому они жертвы взрослых. Подросток как бы смотрит на эти кошмары со стороны (наблюдатель, рефлексивная позиция), он смеется над наивностью младших. Через страшные ситуации фантастических вымыслов подростки изживают свою глубинную зависимость от собственной семьи, эмансипируются от взрослых. Примеры подросткового фольклора (песни, стихи, анекдоты, страшные истории) свидетельствуют о том, что фольклор освобождает подростков не от самих взрослых, а от предписаний возрастного статуса детства, а также от глубинной психологической зависимости. «Черный» юмор как нельзя лучше содействует отчуждению, чтобы начать жить как самостоятельная личность. Нельзя при этом сказать, что подростки осознают свою потребность в переживании отчуждения. Часто демонстрация отчуждения возникает спонтанно. Переступая вложенные в них ориентации на нормативное поведение и уважение к старшим, подростки испытывают пьянящее чувство освобождения и укора совести одновременно. В повести Г. Гессе «Душа ребенка» блестяще описан этот феномен. Совместное отчуждение проявляется и в обсуждении своих родителей с товарищами, приписывании им бездушия. В зависимости от общего культурного развития подростков содержание бесед очень различно; часто отчуждение осуществляется в формах озорства в общественном транспорте, на улице, грубости и демонстрации агрессивного игнорирования. Но стоит отметить, что отчуждение для подростка мучительно и создает напряжение, раскаяние. У таких детей внешний план отношений с родителями может сохранять пристойные формы. Дети из проблемных семей также могут тонко рефлексировать и страдать, но проявляют себя в отчужденных поступках: уходе из дома, угрозах, грубости. Обособление от родителей не обязательно проходит в негативной форме и не всегда оно происходит в отрочестве. Культурные формы обособления от родителей связаны с временным разлучением подростка с семьей (путешествие, учеба в другом городе или стране, сознательное делегирование родителями подростку определенных «взрослых» функций). Также обособление может произойти и в более позднем возрасте. Изменение общения подростка со взрослым связано с тем, что авторитет взрослого подвергается критическому осмыслению. Возможны конфликты, когда взрослый навязывает собственное мнение, без подкрепления жизненной умелостью, социальным статусом, сохранением тесной эмоциональной привязанности. Подросток требует уважения к своему мнению, самостоятельности в выборе друзей, занятий. Ценность взрослого для отрока остается значимой, но желание быть и казаться взрослым провоцируют его на сокрытие данного отношения. По мнению Г. Г. Кравцова деловой характер общения — вот точка бесконфликтного общения подростка и со взрослым (учителем), и со сверстниками в ситуации обучения. Это становится реализуемым, когда общение выступает содержанием обучения. За счет такой педагогической стратегии снимается проблема совмещения необходимости отроку учиться и потребности общаться. Отношения участников совместно осуществляемой деятельности таковы, что все члены коллектива равны в праве на постановку целей и оценку результатов этой деятельности. Таким образом, новизна общения подростков друг с другом и со взрослым — в его предметном содержании. Предмет этот может быть различным — от мальчишеских или девчоночьих «тайн», связанных с игрой, приключением по мотивам фильма или знакомой сказки, до достаточно серьезного увлечения какой-либо областью науки, спорта, культуры. В случае нормального, оптимального хода вещей для детей этого возраста делается важным и общение со взрослым, который является носителем той или иной области культуры, интересной в качестве предметного содержания детского общения. При этом не особенности предметной области определяют, кто из педагогов станет центром общения детей, а напротив, взрослый, умеющий общаться с детьми этого возраста, так интригующе приоткрывает им предметное содержание, что ребенок увлекается соответствующим предметом. Центральной психологической функцией сознания подростка, по мнению Л. С. Выготского, является мышление, мышление в понятиях, т. е. мышление высшего уровня. Мышление — это психический познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Основные операции мышления: анализ (мысленное расчленение целого на части), синтез (мысленное объединение частей в целое), абстрагирование, обобщение, сравнение и др. К формам мышления относят понятие, суждение, умозаключение. Подробнее остановимся на характеристике понятия, так как эта форма мышления впервые появляется в подростковом возрасте и становится в центр сознания. Понятие — это особый тип обобщения, значение слова, отличающееся иерархической структурой и системным характером. В ходе обучения у ребенка формируется система научных понятий, он овладевает особым умственным действием — мыслить словом. Логика развития всех видов понятий одна — от простого, единичного к более сложному, обобщенному. В становлении предметных понятий ребенок идет от выделения функций предмета к перечислению его признаков без обозначения существенных и несущественных и в окончательном варианте — к выявлению сущностных признаков и свойств. Усвоение понятий отношений (например, эволюция, революция, история, больше — меньше) идет от рассмотрения отдельно взятого конкретного случая выражения данных понятий ко все большему числу таких случаев. Выготский настаивает на том, что научные понятия могут быть сформированы только в подростковом возрасте. В области мышления дошкольника и школьника обнаруживаются лишь эквивалентные им образования. У дошкольника имеет место допонятийное мышление, у младшего школьника — предпонятийное, а у подростка — понятийное. Образование понятий (или приобретение словом значения) является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Культурно-историческая психология развития называет самосознание основным новообразованием подросткового возраста. Самосознание при этом понимается и связывается с овладением человеком самим собой, с процессом самопознания, уровнем развития мышления и воли. В самосознании происходит как бы слияние аффективного и когнитивного в «берега» волевого. Выготский считал, что с появлением самосознания возникает рефлексия как один из механизмов его функционирования. Рефлексия — это «расслоение сознания», самооценка себя как деятеля в будущем. У ребенка складывается представление о себе как о личности. Подражая (сознательно) идеалу, герою, подросток начинает конструирование своих собственных ценностей, смыслов, находит применение своей воле, порой не совсем адекватное. Самосознание как вершина высших психических функций не только делает возможным более глубокое познание других людей и себя, но и перестраивает весь внутренний мир ребенка, что проявляется в его интересах, ценностях и поведении в целом. Нам представляется, что развитие самосознания в период подростничества проходит следующий путь: в период «предподросткового» кризиса появляется рефлексия, на начало периода отрочества (11—12 лет) — первая форма самосознания — «чувство взрослости», затем к 13 годам происходит становление собственно самосознания в форме самопознания как вершинной психической функции, и в кризисе 17 лет возникает такая форма самосознания, как самоопределение. «Чувство взрослости» и самопознание как формы самосознания подростка. По определению Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой «чувство взрослости» — это стремление быть, казаться и действовать как взрослый. В исследовании О. В. Курышевой изучалось представление подростков о собственной взрослости. Анализировались детские сочинения на тему «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым». Было установлено, что развитие образа взрослости происходит по схеме: от «сказочного», внешне обусловленного героического поступка к внешнему, но реальному поступку; к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости, и, наконец, к общему представлению о взрослости как единстве ответственности и самостоятельности. Самопознание — изучение личностью собственных особенностей: психических, физических, нравственных. Самопознание совершается разными путями: — путем анализа результатов собственной деятельности, поведения и их сопоставления с результатами своих сверстников, с нормами общества; — путем осознания отношения других людей к себе, их оценок отдельных качеств личности ребенка, сопоставления своих оценок с оценками окружающих, что создает условия для формирования самооценки; — путем самонаблюдений за своими мыслями и чувствами. Самопознание есть основа для ответа на вопрос «Кто Я?», чувства принятия себя с достоинствами и недостатками, появления потребности в самоконтроле, самовоспитании. Зависимость подростка от социальных оценок окружающих людей, невозможность еще создать свой целостный образ, делает самооценку отрока лабильной, подвижной, неустойчивой. Это обстоятельство необходимо учитывать педагогу, который по роду своей деятельности обязан давать оценки деятельности и поведения детей. Такт и объективность помогают сохранить положительные деловые отношения с подростком. Изучение самосознания в подростковом возрасте в отечественной психологии ведется через исследование его содержания: интересов и ценностных ориентаций. Так, Выготский называл проблему интересов «ключом ко всей проблеме психологического развития подростков». Динамика интересов в отрочестве представлена двумя фазами. В негативной фазе происходит разрушение и отмирание установившейся прежде системы интересов (примерно около 13 лет). В позитивной фазе данного возраста созревает новое ядро интересов, которое характеризуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком. Выготский выделил несколько доминант — основных групп наиболее ярких интересов подростков: — «эгоцентрическая доминанта» — интерес к собственной личности; — «доминанта дали» — установка на обширные, перспективные масштабы; — «доминанта усилия» — тяга к сопротивлению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, негативных явлениях; — «доминанта романтики» — стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму. Интересы подростка очень подвержены влиянию социального окружения, особенно сверстника и увлеченного взрослого, значимого для отрока. Л. И. Божович отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются более широкие, новые интересы, личные увлечения и стремление занять более «взрослую» позицию в жизни. Личностные интересы характеризуются своей «нена- сыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Удовлетворение таких интересов в отличие от ситуативных (эпизодических) связано с активным поиском или созиданием предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня. Наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей (Л. И. Божович). Классификация увлечений подростка представлена в работах А. Е. Личко: интеллектуально-эстетические, которые могут пересекаться с обучением; эгоцентрические; телесно-мануальные; накопительные; информативно-коммуникативные (самый примитивный вид увлечений). Увлечения подростка в этом возрасте отличаются «запойным» характером. В воспитании подростков важно помнить об этой центральной психологической характеристике. Воспитательный успех напрямую связан с искусством педагога возбуждать и удовлетворять интересы отрока. Автор указал и на то, что в подростковом возрасте характер снимает личность, частное оказывается большим, чем целостное. В подростковом возрасте иногда происходит заострение отдельных черт характера. Они становятся очень заметными в поведении отрока. Это явление называется акцентуацией характера. Учет индивидуальной личностной характеристики подростка в педагогическом общении с ним с необходимостью встает перед взрослым, так как акцентуация может при неблагоприятных условиях перейти в патологию характера (психопатию). В этом случае человеку будет трудно жить в обществе, а обществу трудно будет его понять и принять. В дополнительных главах к учебнику вы найдете информацию о типах акцентуаций подростков и тех «слабых звеньях» в их поведении, на которые нельзя «нажимать», чтобы не спровоцировать межличностный конфликт. Целенаправленность возникает в подростковом возрасте в связи с мотивами, в которых на первое место выходят формирующееся мировоззрение и планы на будущее. Осознанные устойчивые мотивы становятся доминирующими в структуре мотивационной сферы и меняют, таким образом, весь внутренний облик подростка. Это обстоятельство, по мнению Божович, ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста, и делает подростка внутренне более гармоничным. Хочется подчеркнуть, что Божович весь возраст полового созревания полагает критическим и отмечает внутренний конфликт, внутреннее противоречие как суть данного возраста, не сводя его к внешним, социальным проявлениям. В качестве основного новообразования подросткового возраста, появляющегося во второй его фазе (16—17 лет), она называет самоопределение. Огромное количество исследований в современной психологии посвящено изучению доминирующих ценностных ориентаций подростка, как элементов содержания самосознания. Уже к концу младшего школьного возраста наблюдается расхождение ценностей взрослого и ребенка. Появляющиеся новые формы самосознания способствуют возникновению собственных ценностей в жизни последнего. К окончанию возраста у подростка складывается индивидуальная структура ценностей. Ведущими ценностями (из 12) современных подростков, согласно исследованиям группы ученых под руководством С. В. Кривцовой, являются следующие: счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, свобода как независимость в делах и поступках, материально обеспеченная жизнь, любовь. Ценности, перечисленные в рейтинговом порядке, относятся к подросткам 1А—17 лет, живущим в Москве и Подмосковье. В этом исследовании выявлено, что социально значимые ценности, которые провозглашает школа как главный институт социализации подростков (творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа и познание), отвергаются ими. Авторский коллектив ученых интерпретирует данные результаты как нежелание подростков брать на себя ответственность за дела и поступки, об усилении в их поведении стереотипных реакций. С этой целью предлагается проводить с подростками специальные тренинги, с помощью которых они могут получить от взрослых опыт сопереживания, творческого подхода к жизни и ответственного поведения. Думается, что это не решит основных проблем возраста. Продуктивнее рассматривать меры, которые может предпринять общество для обеспечения реализации основных потребностей возраста: смена методов обучения, стиля общения педагога и подростка, предоставление последнему возможности реализовывать авторское действие в условиях, которые контролирует помогающий взрослый и «достраивает» действия ребенка до реализации замысла, получение результата; расширение реального поля альтернатив для включения подростка в социальную жизнь. В подростковом возрасте появляется потребность в уединении, которую А. В. Мудрик называет особой формой общения подростка. Возникшая в критический возраст личностная рефлексия позволяет подростку делать предметом анализа собственное состояние, причины своих поступков, делиться размышлениями с дневником. В большей степени практика ведения дневника присуща девочкам. Главный вопрос, обращенный к самому себе и задающий семантическое напряжение сознания, — вопрос «Кто Я?» В случае неудовлетворения потребности в общении со сверстником подросток начинает переживать чувство одиночества, ненужности товарищам, сверстникам, а также чувство соперничества. Основой способности подростка приобретать новых друзей и сохранять старых является социальная компетентность. По мнению Г. Крайг, она базируется на способности отрока к сравнениям. В подростниче- стве дети тратят время и силы на то, чтобы найти себя на пестрой «арене равных». Они сосредотачивают свое внимание на том, как они выглядят, и на свойствах личности, которые делают их популярными, например, чувстве юмора или дружелюбии, бесстрашии и храбрости. Этот процесс влечет за собой появление широкого круга знакомств, но лишь некоторые люди становятся близкими друзьями, так как у подростков мало интимности и задушевности в отношениях. Они только учатся дружить. Поэтому субъективное ощущение одиночества часто сопровождается переживанием подростка о том, что никто не в состоянии его понять. Формы идентификации и обособления в поведении подростков. Для того чтобы быть «своим» в группе, подростку нужно выглядеть, как все, и разделять общие увлечения. Парадокс моды состоит в том, что она представляет собой стремление выделиться, реализуемое посредством подражания. Ярким примером такого поведения являются неформальные объединения под сленговыми названиями. Обычно для подростков 12—15 лет актуализируется потребность примкнуть к одной из неформальных групп, усвоив ее субкультуру. Любая субкультура, являясь целостным образованием, включает в себя ряд более или менее выраженных признаков. Так, Мудрик выделяет общие для всех субкультур (возрастных, профессиональных, неформальных и др.) признаки: набор ценностных ориентаций, нормы поведения, статусную структуру (равноправное, зависимое или подчиняющее положение человека в системе межличностных отношений), предпочитаемые источники информации, своеобразные увлечения, вкусы и способы времяпрепровождения, специфику речи (жаргон), фольклор. Подростковая субкультура отражает все названные признаки, отличаясь своей жестовой культурой. Позы и жесты агрессивны, подчас откровенно циничны. В. С. Мухина называет прохождение подростков через жестовую культуру актом возрастной инициации (посвящения). Так, подростки легко дразнят жестами друг друга, мало интересуясь глубинным смыслом используемых в общении поз и жестов. То, что в большей степени напрягает ребенка, неосознанно транслируется им в ненормативных жестах и позах, демонстрирующих тело в символах тела. В связи с половым созреванием облик подростка и его телесные самоощущения резко меняются, тем более, что молодой человек не может это контролировать. И хотя многое в вербальных и невербальных формах общения определяет культурная среда, в которой живет подросток, и его внутренняя позиция по отношению к сленгу и ненормативным жестам, использование подростками сексуально направленных жестов косвенно подтверждает, что пол (в социальнопсихологическом аспекте) становится центром самосознания подростка. Происходит идентификация со своим физическим «Я». На подростковый возраст приходится активный рост и изменение пропорций тела, связанное с гормональной перестройкой организма. Стремительно меняющийся физический облик и в целом внешний вид становится предметом исследования, подражания и особой заботы подростка. Все мальчики и девочки оценивают собственные признаки мужественности и женственности через сравнение себя с другими подростками. В норме усвоение мужских и женских ролей происходит через оформление внешнего поведения и внутреннего духовного статуса мужчины и женщины, ориентировки на их профессиональные виды деятельности. Физическое развитие этого возраста связано с экспериментированием со своим телом и (иногда) проявлением дисморфобии — навязчивого страха телесного уродства или дефекта. Сомнения и тревоги по поводу своего будущего облика проявляются у ребенка раздражительностью, сочинительством небылиц, манерой одеваться. Средством успокоения для подростка обычно выступает конформистская тенденция одеваться, как все в референтной (значимой для человека) группе («социальная мимикрия»). Стремление влиять на облик своего тела проявляется в том, что молодые люди начинают посещать спортивные секции или тренажерные залы, следить за своим питанием, прибегать к разного рода диетам, пластическим операциям. Проблемы биологического созревания могут проявляться в специфическом сексуальном поведении (пубертатная мастурбация, сексуальные игры, начало половой жизни). Повышается интенсивность полового влечения, которое спадает к 17—18 годам. Этот период жизни называют периодом подростково-юношеской гиперсексуальности, а сам подростковый период развития иногда называют пубертатным возрастом или возрастом полового созревания. Экспериментирование со своим телом осложняется крайне неподготовленным сознанием отрока. В связи с телесными изменениями чувствования подростка становятся острыми, прикосновениям придается особый смысл. Ценятся прикосновения привлекательных для подростка лиц, и наоборот, чужеродные прикосновения вызывают сильные отрицательные эмоции, физическое напряжение. Взрослым важно правильно выбирать дистанцию в ситуации общения с подростком, рефлексировать на реакцию ребенка в случае прикосновения к нему. Изменение запаха тела подростка в этом возрасте побуждает их иначе следить за собой и принюхиваться к запахам других людей. Особым образом встает вопрос воспитания гигиены тела. Для некоторых подростков запах может стать точкой стабильности в сохранении представлений о себе физическом. Поэтому они редко моются, отказываются переодевать одежду, подстригаться (чаще это встречается у мальчиков). Косвенные методы воспитания, а не прямые указания на неопрятность, помогают подростку пережить это тревожное для него время. Из консультативной практики психолога приведем пример. Мама, у которой стали возникать конфликты с сыном по вопросам гигиены, однажды пожаловалась ему, как ей было неприятно стоять в автобусе рядом с молодым человеком, от которого дурно пахло потом. Кроме того, мама высказала сожаление, что навряд ли этот парень понравится какой-нибудь девушке. Такое непрямое (по отношению к сыну) высказывание мамы, отражающее ее отношение к социальному поведению других людей, позволило за один раз решить возникшие проблемы с сыном. Отечественные психологи (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман) отмечают, что если даже в начальной школе у ребенка сложилась учебная деятельность, то при переходе в среднюю он не хочет, а иногда и не умеет ею пользоваться. Учеба утрачивает свое развивающее значение, что выражается потерей интереса к ней, резким снижением успеваемости. Но ребенок продолжает учиться в школе и формально большую часть времени он должен посвящать учению. Рассмотрим, в каких видах деятельности наиболее эффективно могут быть реализованы основные потребности подростка. Проектная деятельность и чтение в подростничестве. Рассматривая проблему психологического содержания подросткового возраста К. Н. Поливанова отмечает в качестве дискуссионного вопрос о ведущем виде деятельности данного периода. По ее мнению, таковой выступает проектная деятельность — деятельность, в которой происходит трансляция авторского действия. При анализе возраста Поливанова исходит из соотношения реальной и идеальной формы в детском развитии. Идеальной формой под- ростничества выступает идеальный герой, поначалу во всей чувственности и конкретности реального персонажа. По мнению автора, современный подросток почти лишен возможности выбора культурных текстов, из которых бы он мог вынести представление о своем герое, т. е. о персонаже авторского действия. Так как «естественным» путем ребенок открывает лишь суррогаты, то задача образовательной практики состоит в открытии для него идеальной формы авторства. Если для младшего школьника фигурой было «как сделать», то для подростка — «что сделать». Ребенок в процессе образования должен иметь возможность практиковать авторское действие — замысливание, анализ условий реализации, получение продукта. Именно продуктивность авторского действия — его ключевая характеристика — не может возникнуть стихийно, вне специально спроектированных условий. Авторское действие не может быть спланировано, оно может быть инициировано. Чтение литературы становится в данном возрасте неведущим видом деятельности. Чтение позволяет подростку создавать новые жизненные позиции, получать от текста условия иного «Я», приобретать новый опыт, проигрывать в своем воображении вместе с героем различные модели поведения. Опираясь на экспериментальные работы Ж. И. Шиф и собственные исследования, Л. С. Выготский ответил на вопросы: в каком отношении находятся процессы собственно учения и усвоения знаний и процессы внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка; совпадают ли они друг с другом или следуют один за другим? Каковы отношения между житейскими и научными понятиями? Выготский полагал, что научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают из напряжения и активности собственной мысли ребенка. Из этого следует, что развитие научных понятий должно обнаружить во всей полноте особенности этой активности детской мысли; в области научных понятий мы имеем дело с более высоким уровнем осознания, чем в житейских понятиях; научные понятия имеют особый путь развития. Этот путь обусловлен тем, что в качестве определяющего поворотного момента выступает его первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного явления; развитие научных понятий должно непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, достигших определенного уровня развития на начало школьного возраста. В свою очередь научные понятия вызывают изменения структур спонтанных понятий и уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, являясь своего рода пропедевтикой их развития. Между процессами обучения и развития в образовании понятий должны существовать отношения позитивного характера. Обучение должно рассматриваться как один из основных источников развития научных понятий; образование понятий является особым, своеобразным способом мышления. Центральным, существенным моментом всего этого процесса является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого только в подростковом возрасте ребенок подчиняет своей власти собственные психологические операции. Благодаря им он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на решение стоящей перед ним задачи. Образование понятий, генетически связанное с переходным возрастом, являясь функцией социально-культурного развития, охватывает как содержание, так и способы мышления подростка. Путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней. Коротко опишем их. Первой ступенью в становлении понятий, характерной для поведения ребенка раннего возраста, является образование неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов на основании неоформленного синкретического сцепления отдельных элементов, имеющих субъективную значимость во впечатлениях ребенка и приводящих к нерасчлененному слитному образу (вспомните автономную речь ребенка). Э. Клапаред называл эту тенденцию синкретизмом детского восприятия, П. П. Блонский — бессвязной связностью детского мышления. Это производство субъективных связей имеет огромное значение как фактор дальнейшего развития мышления, так как оно является основой для дальнейшего процесса отбора соответствующей действительности и проверяемых практикой связей. Значение какого-либо слова у ребенка, находящегося на данной ступени развития понятий, по внешнему виду может на самом деле напоминать значение слова у взрослого человека (особенно когда оно относится к конкретному предмету окружающей действительности). Вторая ступень — это мышление в комплексах, свойственное дошкольному возрасту. Обобщения, создаваемые с помощью этого способа, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных уже не только на основании субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но и на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает уже в известной степени свой эгоцентризм, перестает принимать связи собственных впечатлений за связь вещей и совершает шаг в сторону связного и объективного мышления. Но эти комплексы мышления отражают объективные связи другим способом, чем понятия, характерные для мышления подростка. Ребенок мыслит «фамильными» именами, т. е. в основе комплекса лежит не абстрактная и логическая, а конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Далее на этой ступени развития понятий появляются понятия-коллекции, в основе которых лежит обобщение вещей на основе их функционального сотрудничества. Заканчивается этот этап появлением псевдопонятий (дети младшего школьного возраста). С внешней стороны это понятие, а с внутренней — еще комплекс, обычно построенный по ассоциации. Ребенок на этом этапе развития понятий мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, но мыслит иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций. В основе образования псевдопонятий лежит то обстоятельство, что ребенок не свободно образует комплексы, объединяя предметы в целостные группы, а находит в речи взрослых слова, связанные с определенными группами предметов. Отсюда детский комплекс совпадает по своей предметной отнесенности с понятиями взрослого. Псевдопонятия являются переходным мостиком и одним из корней развития истинных понятий. Взрослому при воспитании и обучении ребенка важно помнить, что за одним и тем же словом у взрослого и ребенка стоят разные значения, которые необходимо уточнять, чтобы добиться высоких результатов в обучении. Понятие в его естественном развитом виде предполагает не только обобщение отдельных конкретных элементов (что делает комплексное мышление), но и выделение, абстрагирование, умение рассматривать выделенные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. Генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленений, анализа, абстракций. Выделенный признак является привилегированным и служит основной для включения предметов в общую группу. На этом этапе слово становится знаком. Этим знаком можно воспользоваться различными способами. Ребенок приходит к мышлению в понятиях в переходном возрасте, возрасте кризиса и созревания мышления, но он отнюдь не расстается с более элементарными формами. Даже взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мышление совершается на уровне комплексного понятия, оставаясь не более чем общими представлениями, обладая всеми признаками понятия с формальнологической точки зрения, но не являясь таковым с диалектической позиции. По уровню развития мышление кроме понятийного может быть наглядно-действенным (возможность мыслить только в конкретной наглядно данной ситуации с одновременным манипулированием предметом, осуществляя двигательные пробы) и наглядно-образным (человек мыслит с опорой на изображение предметов, схемы, рисунки или образы представлений). Словесно-логическое или понятийное мышление функционирует, как было сказано выше, на базе языковых, знаковых средств. Оно призвано выполнять синтезирующую и упорядочивающую функции. Благодаря этому виду мышления подросток получает возможность выделить и интегрировать существенные свойства объектов своего анализа, что создает основы для логической связи явлений внутреннего мира. Если школьник мыслит, припоминая, то подросток припоминает, мысля. Этот же вид мышления делает его независимым от ситуации, наличных внешних связей. Подростки способны решать интеллектуальные задачи, исходя из сделанных заранее гипотез и предположений, рассуждать об идеалах, создавать теории и т. п., одним словом, у них происходит становление основ мировоззрения. Эти достижения тесно связаны с интеллектуальным развитием ребенка. «Новое сигнификативное употребление слова, т. е. употребление его в качестве средства образования понятий, — вот что является ближайшей психологической причиной того интеллектуального поворота, который совершается на рубеже детского и переходного возрастов» (Выготский, 1999). Все познавательные процессы и функции интеллектуализируются. Воображение, сближаясь с теоретическим мышлением, дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься различными видами конструирования. Но далеко не все из них стремятся к достижению объективного творческого результата, хотя все используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Творческое мышление — это порождение новых идей, новых способов решения задач в противовес стереотипному мышлению. Однако в процессе обучения творческое мышление развивается только в условиях свободы от критики, внешних и внутренних запретов педагога. Благодаря мышлению в понятиях подросток пытается осмыслить любую практику, именно эта потребность и поиски способов ее разрешения составляют содержание социальной ситуации развития подростка. Зная названное отношение подростка к действительности в общении с ним «легче» приводить теоретические аргументы, задавать смысловые вопросы, побуждающие подростка самостоятельно найти ответы, чем «читать нравоучения», приводя в пример свое прошлое или запугивая будущим. В учении подростки испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Если познавательные интересы не получают удовлетворения, то дети испытывают на уроках скуку, апатию, а иногда и отрицательное отношение к учебному предмету, который неинтересно преподается. Для подростка в учении важно понимание значимости знаний, их жизненное значение для самопознания. Резюме. Подростковый возраст характеризуется интимно-личностным общением со сверстниками как ведущим видом деятельности. Центральная психологическая функция сознания подростка обусловлена развитием мышления в понятиях, т. е. мышления высшего уровня. Самосознание как основное новообразование подросткового возраста связывается с овладением человеком самим собой, с процессом самопознания, уровнем развития мышления и воли. Интересы подростка группируются в соответствии с доминантами эгоцентризма, усилия, романтики и доминантой дали. Развивается словесно-логическое мышление, благодаря которому подросток получает возможность выделить и интегрировать существенные свойства объектов своего анализа, что создает основы для постижения собственного внутреннего мира. Рождается потребность в уединении и переживание одиночества, как особые формы общения подростка с самим собой. Возникает целенаправленность, складывается индивидуальная структура ценностей. Специфика обучения и воспитания подростков связана с интеллектуализацией познавательных процессов и функций. Проектная деятельность и чтение позволяют подросткам знакомиться с новые жизненными позициями, приобретая собственный опыт. Стремление к самоопределению знаменует завершение подростничества и переход к юности. |