стратегии воспитания. стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе. Стратегии воспитания, рекомендуемые в каждом возрасте на основе периодизации психического развития Д. Б. Эльконина
 Скачать 98.77 Kb.
|
|
Психологическое развитие ребенка в период раннего возраста (1—3 года). Особенности воспитания и обучения Социальная ситуация развития ребенка определяется соотношением повышенного интереса к вещам из мира взрослых с потребностью в овладении разными предметами и невозможностью это сделать самостоятельно. Данную ситуацию Л. С. Выготский называл «аффективной заряженностъю вещей». Способность малыша активно передвигаться, самостоятельно брать предметы, тянуться к тем, которые находятся у него на виду, делает его менее зависимым от взрослого. Такая ситуация развития изменяет общение ребенка со взрослым; оно становится содержательным. Содержанием общения выступает предмет и способы действия с ним. Задача взрослого — познакомить ребенка с функцией предмета, передать ему общественно выработанный способ действия с ним. Это происходит в ситуации общения, организованной взрослым развернутой предметной деятельности. В итоге к концу возрастного периода у ребенка формируется индивидуальная деятельность, через которую он проявляет самостоятельность. Наиболее привлекательными для ребенка становятся предметы, которыми пользуется взрослый. Для ребенка они представляют опасность: ножницы, вилка, нож, электронная техника, бытовые электрические приборы и т. п. Слово взрослого не является пока сигналом к прекращению действия, которое уже начал выполнять малыш. Поэтому важно обозначать правила пользования предметами, которые в общем задают границы допустимого и запретного. Ю. Б. Гиппенрейтер предлагает взрослым установить своеобразный «коридор свободы», отметив для ребенка зоны разрешенного и запрещенного поведения. Между зеленой зоной «все разрешено» и красной «все запрещено» размещаются соответственно желтая («нужно спросить у взрослого — можно или нельзя?») и оранжевая («нельзя, но в исключительных случаях можно»). Наличие таких зон позволяет взрослым, участвующим в воспитании ребенка, иметь единство позиции, ориентирует ребенка в том, за что может последовать наказание, помогает установить единство требований в ситуациях неопределенности. Например, в предметном плане эти требования распределятся в соответствии с зонами: есть предметы, которые можно брать всегда без дополнительной договоренности, другие можно брать только с разрешения взрослого; есть предметы, которые можно брать только совместно со взрослым; отдельные предметы никогда брать нельзя. Установленных правил должны придерживаться все взрослые, участвующие в воспитании ребенка. Личные вещи и предметы — это пространство приватности каждого человека, которую мы уважаем, к чему следует относиться бережно. Ребенок тоже имеет личные вещи в семье. Требуя соблюдения правил пользования вещами других людей, важно уважать и его права на личные вещи. Взрослому, который учит ребенка делиться своими предметами, просить предметы из чужого мира, следует самому давать образец желаемого поведения. Например, стоит спросить у ребенка: «Можно взять твою книжку?» или «Можно я воспользуюсь твоим карандашом?» Предметный мир должен быть удобным для ребенка. Чтобы развивалась самостоятельность малыша, необходимо предметы располагать в «ручной» доступности. Конфликты по поводу опасных предметов легко снимаются, если их убрать с поля видимости ребенка (особенно в начале раннего возраста). Часто запретные слова («нельзя», «это опасно» и т. п.) становятся основой общения взрослого и ребенка раннего возраста. При воспитании эффективнее следовать правилу: ребенка легче научить, чем запретить пользоваться предметом. Взаимодействуя с предметным миром с помощью взрослого, ребенок входит в мир постоянных вещей и вырабатывает к ним свое отношение. Безусловно, это позитивное достижение. Однако, вхождение в мир вещей может сопровождаться появлением негативных (эмоциональных и мотивационных) качеств: жадности, агрессивной тенденции защищать свое и т. д. Нормативно это явление временное и преодолевается осуждением взрослых, обучением приемам обмена предметами, дарением предметов, положительными примерами без нравоучений из различных, доступных возрасту контентов. Внешний предметный мир ребенка первоначально отождествляется им с самим собой. Он отстаивает его («Кто ел из моей тарелки?» и т. д.). Неразумное поведение взрослого («Если не съешь, отдам собачке»), реакция осмеяния предметного мира ребенка приводит к закреплению у него жадности как черты личности. Главная потребность ребенка в познании функции предмета окружающего мира меняет его отношения со взрослым. Осуществляется переход от общения к предметной деятельности как ведущей за собой развитие в раннем возрасте. Общение выступает формой, в русле которой формируется предметная деятельность. При этом предметная деятельность в раннем возрасте выступает сначала как содержание общения ребенка и взрослого, а к концу возрастного этапа — как самостоятельная деятельность. Как это происходит? Е. В. Самолетова в своих исследованиях выделила пять этапов данного перехода: 1) сначала ребенок подражает действиям взрослого в ситуации общения, где предмет и способы действия с ним выступают его содержанием; 2) далее ребенок начинает ориентироваться в функциональных значениях предметов, т. е. предметная деятельность становится целью его активности; 3) сориентировавшись в функциональных значениях предмета, ребенок требует подтверждения со стороны взрослого своей компетентности в обращении с данным предметом. Здесь на первый план вновь выходит общение ребенка со взрослым, но содержанием является предметная деятельность; 4) ребенок начинает свободно действовать с теми предметами, ключевое действие которых он познал; 5) самостоятельные свободные действия с различными предметами в зависимости от требований ситуации. Ребенок начинает «переносить» функции с одного предмета на другой. Например, ложкой ребенок копает песок, потом имитирует кормление куклы, потом катает ею шарик. На вопрос о назначении ложки отвечает правильно, называя функцию — ложкой едят. Ребенок научился переосмыслять назначение предметов, а, следовательно, психологически он становится менее зависимым от предметного мира. Это достижение позволит в следующем дошкольном возрасте играть — создавать условный мир — «как будто». Предметная деятельность, характеризующая ранний возраст, может быть выражена отношением вещь/смысл, т. е. у детей раннего возраста в восприятии доминирует вещь, тогда как при переходе к дошкольному возрасту дробь переворачивается и доминирующим становится смысл. Вещь не теряет при этом своего значения: например, не всякая палочка может играть роль лошади, а только соответствующей длины; колечки от пирамидки переосмысляются ребенком в детей, которые поют «Кала- вай» (Каравай) для именинника (он обозначен красной крышечкой от пирамидки). Подобные сюжетные действия ребенка уже могут быть названы игрой, а их автора можно воспринимать как дошкольника! В ходе предметно-исследовательской деятельности ребенок овладевает не только культурными способами действия с предметом, которые демонстрировал взрослый, но и разными видами действий: орудийными и соотносящими. Орудийными называются действия, при которых используются специфические движения для получения результата; ребенок одним предметом воздействует на другой. Изучением структуры предметной деятельности занимался П. Я. Гальперин (1985 г.), и ему принадлежит первенство в выделении ориентировочной и исполнительной частей данной деятельности, а также ручных и орудийных действий. Соотносящие действия — это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенные пространственные взаимоотношения. Скорость овладения ими зависит от практики, которую ребенку в домашних условиях способен предоставить взрослый (игры с пирамидкой, вкладышами разного вида, с водой, крупой и т. п.). Овладение соотносящими действиями напрямую связано с перцептивной (восприятие) деятельностью ребенка: ощупывание, осматривание, слушание. Неведущий вид деятельности (сопутствующий ведущей деятельности) — подражание (взрослому, персонажам текстов, видеоматериалов) и слушание несложных текстов (в том числе и музыкальных) помогают ребенку осваивать разнообразные действия. Центральная функция сознания, которая определяет функциональные связи других психических процессов в сознании ребенка раннего возраста — это восприятие. Традиционно, в раннем возрасте взрослые знакомят ребенка с цветом и формой предметного мира, учат соотносить предметы между собой по величине. Как разнообразен мир детских сенсорных игрушек! Вот только малыш самостоятельно играет с ними недолго. Он предпочитает предметы взрослого мира: сковородки, кастрюли, бутылочки, тазики и прочую утварь. Взрослому хочется, чтобы ребенок собирал матрешку, пирамидку, создавал из конструкторов постройки. Этим действиям ребенка необходимо специально учить. В каждой культуре исторически сложились специальные виды игрушек, которые помогают взрослому увлечь ребенка и спонтанно научить его соотносящим действиям. Нужно уметь занимательно обыгрывать «соотносящие» игрушки, включать их в незатейливый сюжет, доступный пониманию малыша. Тогда ребенок легко познакомится не только с цветом, формой и величиной предметов, разовьются его тонкие движения пальцев рук и глаз станет «умным». К концу возраста ребенку необходимо овладеть действием «на глаз». Это сложное действие восприятия. Оно проявляется в способности ребенка соотнести форму предмета и прорезь в «ящике», заполнить отверстие соответствующей формой, найти самую большую фигурку и самую маленькую, рассмотреть несложную картинку и найти требуемое изображение на ней, слушать тексты, изображать некоторые предметы (человека, дом) на бумаге, сложить целостное изображение из двух частей. Если в начале возрастного периода рука и глаз были плохо координированы, ребенок опытным путем достигал результатов, то по мере обучения (общения со взрослым) действиям накладывания, прикладывания при сравнении предметов, он научился управлять своим восприятием, оно стало произвольным, культурным, высшей функцией. Подробнее остановимся на характеристике восприятия как познавательной функции. Восприятие более сложный процесс, чем ощущение, хотя основывается на нем. Результатом познания мира с помощью восприятия является целостный образ предмета, в совокупности его свойств. Для получения целостного образа предмета необходимо его непосредственное воздействие на органы чувств (анализаторы) и обязательно действие с ним (перцептивное действие). Сложность восприятия объясняется включением в этот процесс с необходимостью других процессов (памяти, мышления, речи). Восприятие как познавательный процесс характеризуется такими свойствами как: — предметность — отнесенность к объектам внешнего мира; — целостность — обобщенное знание об отдельных свойствах предмета в совокупности его частей; — константность — относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий; — осмысленность — называние предмета и отнесение его к определенной группе. Содержание восприятия определяется мотивами деятельности, стоящими перед человеком задачами, эмоциями, которые он испытывает, т. е. оно избирательно. Зависимость восприятия от личности человека называется апперцепцией. Все свойства восприятия формируются прижизненного, в результате опыта взаимодействия с предметным миром. Виды восприятия выделяют по ведущему анализатору. Эта классификация идентична классификации ощущений (зрительное, слуховое, обонятельное восприятие и т. д.) Существует и другая классификация восприятия — по формам существования материи: восприятие пространства (величины, формы, объемности, удаленности предметов) и времени (отражение скорости и последовательности событий). Искаженное восприятие называется иллюзией. Преднамеренное восприятие, направленное на глубокое изучение предмета, явления называют наблюдением. Наблюдение — один из главных методов исследования во многих науках. Наблюдательность — черта личности, проявляющаяся в умении человека подмечать малозаметные, но характерные особенности предметов и явлений. Как вы считаете, наблюдательность относится к профессионально важным качествам педагога или это желательное качество для любого человека? Развитие восприятия начинается еще в младенчестве, когда возникают первые координации между анализаторами, способность малыша следить за движущимися объектами. Восприятие становится активнее после того, как ребенок научается сидеть, его руки «высвобождаются» для активного осмотра предмета, действий с ним (стучит, трясет, ударяет о другой предмет, бросает его с высоты и т. п.), рука и глаз начинают учиться активно познавать предметы окружающего мира. Ползание, а потом и прямохождение позволяют ребенку доставать и брать привлекательные для него предметы или просить их у взрослого. Благодаря своей активности, вопросам ко взрослому («Что это?») происходит общее умственное развитие ребенка. По его деятельности уже можно оценивать и его способности к познанию. Так, двухлетний малыш занят распределением по «кучкам» (для каждого члена семьи) выстиранного мамой белья. Это характеризует его восприятие и умственные способности лучше всяких тестов на коэффициент интеллекта. Ребенок занимается не специфической для его возраста деятельностью. Внимательный родитель может предлагать ребенку сходные виды спонтанной активности, чтобы намеренно развивать его способность к анализу (например, поставить на стол чашки, положить ложки для всех членов семьи). Специальное обучение у педагога-дефектолога требуется детям с нарушениями анализаторных систем, опорно-двигательного аппарата, так как чувственная основа познания у них формируется неполноценно. Это в свою очередь может повлечь отставание в умственном развитии ребенка, если вовремя не начать компенсаторное обучение, развитие альтернативных способов познания. В раннем и дошкольном детстве у ребенка формируются сенсорные эталоны: различение предметов по цвету (трава зеленая, солнце желтое), форме (круглый как мяч), величине (большой как медведь, маленький как мышка). При узнавании предметов дети первоначально ориентируются и на форму, и на цвет в зависимости от условий восприятия. Для детского восприятия характерно явление синкретизма. Синкретизм — это осмысление предмета по одной несущественной его части (Э. Клапаред). Обычно синкретизм проявляется при восприятии новых для ребенка предметов, стилизованных изображений. Подобное явление возникает и у более взрослых детей при восприятии изображений незнакомых предметов (моделей машин, схем, чертежей). Важно отметить, что дети затрудняются воспринимать изображения на картинке как целое. Это происходит потому, что ребенку необходимо оценить пространственные связи между предметами, осмыслить, в каких отношениях они находятся. В детской психологии А. Бинэ, В. Штерн установили, что существуют три стадии восприятия детьми картинки: 1) стадия перечисления характерна для детей 2—5 лет; 2) стадия описания или действия длится у детей от 6 до 9—10 лет; 3) стадия истолкования или отношений характерна для детей после 9—10 лет. Однако, отечественные ученые (А. А. Люблинская, Г. Т. Овсепян, С. Л. Рубинштейн и др.) позже установили, что на стадию восприятия картинки влияет вопрос педагога при организации ее рассматривания. Так, спрашивая детей о том, что они видят на картинке, учитель ориентирует на перечисление предметов. Вопрос: «Что делают?» — активизирует ребенка на поиск функциональных связей персонажей. Для понимания содержания картинки большую роль играет ее название, которое является обобщенной формулировкой основной идей картинки. Организованное взрослым рассматривание картинки упражняет ребенка в наблюдении, развивает у него наблюдательность (интеллектуальное качество); ребенок научается не просто смотреть и слушать, но и видеть и слышать! Восприятие пространства у детей раннего возраста, познание удаленности и местоположения предметов развивается на основе мышечного чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. До трех-четырех лет функция двигательного анализатора остается ведущей. Только после пяти-шести лет ребенок может ориентироваться в расстоянии, оценивать удаленность предметов от себя на основе зрительного анализатора. Если для познания пространственных отношений ребенку нужна практика движений и действий, то восприятие времени с его текучестью осваивается ребенком труднее, ибо не имеет специальных анализаторных систем. Восприятие времени для ребенка — трудная задача, так как и в речи обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «сегодня», через 24 часа становится «вчера». Реакция на время кормления появляется у младенца на третьей неделе жизни. Это один из первых условных рефлексов. При воспитании малыша стоит помнить, что режим и последовательность событий, предсказуемость их наступления и появления — есть основа его физической и психологической устойчивости, эмоциональной стабильности. Позже именно по бытовым событиям ребенок начинает ориентироваться во времени. Утром мы завтракаем, ночью — спим. Вечером папа приходит с работы. К концу дошкольного возраста ребенок начинает понимать объективные временные отношения на основе знакомства со сменой времен года, часами как прибором для измерения времени. Получая интенсивное развитие в раннем возрасте, восприятие становится основой умственного развития в последующих возрастах. Оно утеривает свое центральное место в сознании ребенка, но продолжает развиваться в зависимости от доминирующей функции следующих возрастов. Так, в дошкольном возрасте (от 3 до семи лет) развитие восприятия зависит от развития эмоций. Дети в первую очередь воспринимают то, что вызвало у них сильное эмоциональное впечатление. Центральное возрастное новообразование раннего возраста — речь. Раннее детство — сензитивный период для развития речи. Феномен «словарного скачка» в активной речи ребенка является одним из главных аргументов: от 10—12 слов в один год до 200—300 слов в два года и 1000—1200 — к трем годам (В. Штерн). Это количественный показатель. Обратим более пристальное внимание на качественные изменения речи в связи с развитием предметной деятельности. На протяжении раннего возраста ребенок может овладеть родной речью двумя путями: путем запоминания слов, которые он слышит от взрослого, и путем открытия значений слов. Второй путь становится возможным при условии, если предметная деятельность включена в контекст общения; тогда слово «вырастает» из действия с предметами. Сначала мать оценивает ребенка как субъекта деятельности, комментируя его действия, потом уточняет их. Также она комментирует и свои действия, вскрывая их смысл для ребенка. Деятельность, сопровождаемая речью, превращается в предметную деятельность (т. е. когда предмет используется как средство), происходит ее осмысление. Кроме того, только речь, «выращенная» из действий, развивает интеллект малыша, а в дальнейшем — воображение, так как в процессе игры при создании воображаемой ситуации ребенок, который легко использует предметы по назначению, может с помощью слова создать образ действия с предметом. Обсуждая проблему генетических корней мышления и речи, Выготский исходит из того, что отношения между этими двумя процессами изменяются в ходе развития в своем количественном и качественном значении. Развитие речи и мышления совершается не параллельно и не равномерно. Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Мышление проходит доре- чевую стадию развития, а речь — доинтеллектуальную. На этой стадии, в первый год жизни ребенка, происходит развитие социальных функций речи: экпрессивной и коммуникативной. Но в раннем возрасте линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии, — это объективные критерии, описанные Штерном. Первый — вопрос «Что это?»; второй — резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. Данное событие происходит примерно к 1,8—2 годам жизни ребенка, в середине раннего возраста. Появляются в речи ребенка двусловные предложения («Колик поет» — кролик поет). Единица, отражающая в наипростейшем виде единство мышления и речи, — значение слова. Ранний возраст — это возраст появления первых значений, сигнификативной функции речи. На протяжении всего периода слово привязано к предмету. Дети могут мыслить только по поводу видимого предмета. Речь ситуативна! В кризис одного года появляется своеобразная форма речи — автономная речь, которая предшествует ее интеллектуализации. Субъектом речи ребенок становится после прохождения кризиса трех лет, когда появляется позиция «Я — источник речи, Я — субъект речевого общения и деятельности». Происходит опроизволивание речи, что отражается в детских вопросах «почему?». Их наличие указывает и на то, что у ребенка возник новый способ общения со взрослыми, способ обратить на себя внимание, вовлечь взрослого в общий разговор (ребенок — источник общения). Вопросы помогают ребенку отделить себя от взрослого и даже противопоставить себя ему. К этому времени ребенок в основном овладел грамматикой родного языка, способен сформулировать сложносочиненное предложение, с однородными членами предложений. Словарный запас и владение языком позволяют ему сочинять короткие тексты, рифмы («Ляли-ляли- ляли, голуби гуляли, штанишки потеряли»), заниматься словотворчеством («Я начаепился»). К. И. Чуковский записывал, а позже опубликовал примеры детского словесного творчества. Его книга называется «От двух до пяти». В целом следует отметить, что поведение детей раннего возраста остается ситуативным, зависит от предметов и вещей, притягательность которых усиливается в случае пользования ими значимым взрослым. Поведение отличается эмоциональностью. Признак возраста — истеричность (бурная реакция на событие, слезы), так как слово еще не организует поведение ребенка или слабо организует. Дети импульсивны, лабильны. Но по мере овладения способами действия с предметами они научаются выделять себя из вещного мира, оценивать себя с помощью взрослого, преодолевать первые трудности и препятствия. По мнению Г. Г. Кравцова, появление инициативы — одно из важных завоеваний раннего детства. Кризис трех лет — первый личностный кризис. По мнению Выготского, если по каким-либо причинам кризис протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективно-волевой сферы личности ребенка в следующем возрасте. Внешняя картина течения кризиса специфична. По данным Т. В. Гуськовой, она содержит 24 симптома, которые разбиты автором на два пояса. Первый пояс симптомов представляет собой ядро, отражающее появление нового отношения ребенка к деятельности («Я сам!»). Его составляют: острая аффективная реакция на критику; игра с воображаемым объектом; негативизм; настойчивость в деятельности; острое переживание успеха в деятельности; предвидение конечного результата в деятельности; стремление к самостоятельности. Второй пояс образуют симптомы, концентрирующиеся вокруг взаимоотношений ребенка со взрослым. Его проявления обнаруживаются в речи ребенка — доминируют глаголы повелительного наклонения (Дай! Принеси! Купи! Отдай! и т. п.). Большинство ученых новообразованием кризиса трех лет называют появление самосознания у ребенка. В речи появляется конструкция «Я». Если до этого ребенок говорил о себе в третьем лице, то сейчас выражает свои требования, желания от первого лица. В. С. Мухина, конкретизируя содержание самосознания ребенка раннего возраста, обращает внимание на то, что ребенок идентифицирует себя со своим телом, именем и начинает притязать на социальное признание: «Я — хороший!». Ребенок часто смотрит на себя в зеркало, рассматривает, «любуется» собой. Е. О. Смирнова акцентирует внимание на появлении позиции субъ- ектности в деятельности как новообразования кризиса трех лет, отделении ребенка от взрослого и, следовательно, на возникновении новых отношений с ним. Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. У него появляется особый поведенческий комплекс, который может быть коррелятором появления собственного «Я». Он называется «гордостью за достижения» (Т. В. Ермолова), это чувство гордости. Ребенок призывает взрослого оценить вещи, принадлежащие ему («Смотри, у меня какая...»), умения («Мама, посмотри, что я делаю»; «Посмотри, как я ем» и т. п.) и просто подтвердить свои внешние качества («Смотли, какая я класивая», «Я — холосая девочка»). Результативная часть деятельности становится значимой для ребенка. У него появляется способность констатировать свой успех или неуспех в деятельности («Мама, у меня не полусяется» или «Смотли, какую я ладугу сделала!»), начинает смотреть на себя глазами другого взрослого и добровольно по мере выхода из кризиса вставать в позицию «ученика», действовать по инструкции взрослого. Укажем негативную сторону позитивного новообразования, следуя диалектическому принципу рассмотрения развития. Возникшее воображение, наглядно-образный план мышления, осознание ребенком себя в качестве субъекта деятельности и речи приводят к появлению страхов, ночных кошмаров. Эти страхи реальны по содержанию (А. И. Захаров) и ребенок еще не владеет способами их «укрощения». Эмоции сильнее разума. Есть так называемые возрастные страхи, которые лишь указывают на «норму» развития. Если в два года ребенок боится наказания со стороны родителей, поезда, транспорта, животных (волка), уколов, то к трем-четырем годам — сказочных персонажей (Бабу-Ягу), боли, крови, неожиданных звуков, одиночества, темноты, замкнутого пространства. По Захарову, среднее число страхов у детей трех лет от семи (у девочек) до девяти (у мальчиков). Родителей детей этого возраста интересуют вопросы: как реагировать на негативные поведенческие проявления ребенка? Ребенок капризничает или проходит период кризиса? Можно ли его отдавать в дошкольное учреждение, если он еще не прошел кризис? Отвечая на подобные вопросы, важно осознавать, что непослушание ребенка обусловлено законами психического развития, так как противопоставление себя взрослому есть способ познания самого себя и окружающего мира. Потому взрослым важно занимать конструктивную позицию, принимая негативизм трехлетки как показатель «нормы» развития. Если ребенок в кризисе трех лет попадает в детский сад, то он активно протестует против новой обстановки, где такие же «центры вселенной» — другие дети — воспринимаются как соперники и служат отражением внутренних проблем ребенка. В такой ситуации кризис может беспредельно растянуться и превратить ребенка в агрессора, непрерывно отстаивающего свои права. Застревание в кризисе проявляется в сильных реакциях негативизма. Такие дети отличаются плохим отношением к тому, кто обучает. У таких детей нет деятельности, которая присуща раннему возрасту, и той, которая должна появиться в дошкольном возрасте. Они словно застряли между возрастами: уже не дети раннего возраста и еще не дошкольники. Поэтому поступление в детский сад лучше отложить до момента окончания кризиса. Если это невозможно по каким-либо обстоятельствам, то специалисты предлагают родителям в этом случае не отдавать ребенка на целый день в детский сад, и первое время кто-нибудь из близких взрослых должен присутствовать в группе. Самый лучший вариант — пребывание такого ребенка в разновозрастной группе, особенно в группе, где дети старше. Безусловно, такой малыш требует наблюдения психолога и его помощи. Т. С. Новикова предлагает следующую особенность работы с «застрявшими» в кризисе трех лет детьми: ориентируясь на детский негативизм, перевести его в позитив. Так как дети любят делать назло, то возможно использование различных перевертышей, игр наоборот, когда ребенок выступает в роли «кривого зеркала». Самым эффективным способом в работе с кризисными детьми является правильно выбранная позиция — «снизу», «под», т. е. такая, которая ставит ребенка над взрослым, давая ему возможность самоутвердиться, но не привычным путем — капризом и скандалом, — а по-другому. При этом взрослый просит ребенка ему помочь, делая вид, что чего-то не понимает. Если взрослый продолжает добиваться от ребенка послушания разными способами, в том числе и силовыми, то у него может формироваться такая черта, как конфликтность. Кроме прочего, ребенок, не прошедший кризис, постепенно разучивается чего-либо хотеть, становится пассивным, безынициативным. Возникшее «Я» в позитиве находит реализацию в новообразовании дошкольного возраста — в воображении. Именно в плане «как будто» появляются новые смысловые поля, и «Я» реализуется через них. Это приносит «свободу»: реально «Я» маленький, но «понарошку — большой!». Ребенок овладевает режиссерской игрой, но так как его фантазия еще недостаточно богата, задача взрослого — научить ребенка выстраивать разнообразную, интересную сюжетную линию и доводить ее до конца. Такая работа ведется только индивидуально. Для нее нужны небольшие по размеру игрушки, ограниченные участки для уединения в общем пространстве. Резюме. Социальная ситуация развития ребенка раннего возраста определяется «аффективной заряженностью вещей»: конфликтом между интересом и потребностью в овладении разными предметами и невозможностью это сделать самостоятельно. Предметная деятельность как ведущая за собой развитие в этом возрасте выступает в начале как содержание общения ребенка и взрослого, к концу — как самостоятельная индивидуальная деятельность. Центральная функция сознания, определяющая развитие психики ребенка раннего возраста — восприятие. Линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются: речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Слово слабо организует поведение ребенка этого возраста, которому свойственны эмоциональность, импульсивность и лабильность. Поведение зависит от предметов и отношения к ним взрослого. Кризис трех лет перестраивает отношения ребенка к взрослому и собственной деятельности, способствуя появлению самосознания у ребенка, проявляемого в позиции «Я сам». Овладев способами действия с предметами, научившись с помощью взрослого оценивать себя, самостоятельно преодолевая трудности и препятствия, ребенок входит в возраст дошкольного детства. |