исследование в действии. Сущность исследования в действии
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕЙСТВИИ Настоящая работа посвящена теоретико-практическому анализу Исследования в действиив сфере образования: рассмотрен исторический контекст исследования в действии, обсуждены его философские основы, на основе всестороннего анализа установлена разница между педагогическим исследованием и исследованием в действии в условиях школьной практики учителя. Этимология категории «Исследование в действии» Введение в научный обиход категории «Исследование в действии» зачастую связывают с именем Курта Льюина (1946) и, хотя он действительно является первым, кто официально опубликовал работу с использованием данной категории, можно предположить, что он был ознакомлен с нею ранее, в Германии, в работе, изданной в Вене в 1913 году (Altrichter H. & Gstettner P.,1992). В действительности же, в книге Букингема «Исследование для преподавателей», опубликованной в 1926 г., используется знакомый процесс Исследования в действии. Кроме того, описание Роджерсом (2002) представлений Джона Дьюи (1930) о рефлексии также подтверждает схожесть их мнений. Можно предположить, что ранее, древнегреческими эмпириками был использован цикл Исследований в действии. Тем не менее, Льюин был первым, кто охарактеризовал эти исследования в качестве пошагово развивающегося по спирали процесса, предполагающего этапы планирования, действия и оценивания результатов этого действия (Kemmis & McTaggart, 1990:8). Льюин утверждал, что для адекватного восприятия и внесения изменений в общественную практику, социологам необходимо привлекать на всех этапах исследования специалистов-практиков, работающих в реальных, аутентичных условиях (MacKernan 1991г.:10). Ниже, на Рисунке 1 отображен Спиралевидный характер Исследования в действии в условиях школьной практики. Спиралевидный характер Исследования в действии Достижение моих научных интересов нарушается необходимостью проведения корректирующих действий для согласования с ними реальных ожиданий учеников класса. Рисунок 1. Образец практического использования цикла Курта Льюина учителем- исследователем. Педагогическая деятельность как праксис Если мы признаем правомерность утверждения о том, что образование не является процессом, свободным от оценочных суждений и, в реальности, цели и сущность процесса образования неоднозначны, то из этого следует, что и педагогическая деятельность не может являться деятельностью нейтральной. Карр и Кэммис (2009) утверждают, что педагогическая деятельность является формой человеческой практики, определяемой термином праксис, берущим свое начало в философии Аристотеля, а именно: праксис представляет собой систему общественных практик, основанную на этической информации, в которой и посредством которой понимание блага для отдельного лица и идеального общества находят свое практическое выражение (Carr and Kemmis, 2009, 77). Таким образом, поступать образованно – действовать на основе норм нравственности и общественной роли, или, относительно учителя - действовать в соответствии с неоспоримыми представлениями об идеальном обществе и компетентном преподавании. Подобная общественная практика, реализуемая сведущими в моральных аспектах учителями, которая также стала известна как практическая мудрость, определяется категорией фронезис (phronesis). Данную практическую мудрость невозможно усвоить теоретически и затем применить в практическом контексте, поскольку подобный контекст предполагает наличие исторически сложившихся традиций, педагогическую мысль и накопленный опыт. В этой связи практическая мудрость неизбежно пристрастна по своей природе, в силу принятия оценочной позиции. Карр утверждал, что практическую мудрость могут приобрести только практики, которые, стремясь достичь идеалов выдающегося мастерства, развивают способность к мудрым и благоразумным размышлениям о предметно-субъектном выражении соответствующего блага в каждой конкретной ситуации (Carr, 2006). Таким образом, педагогическая деятельность представляет собой форму праксиса, точнее - политическое действие, направленное на реализацию картины идеального общества, модели которой интуитивно придерживается специалист-практик в области образования. Сущностная характеристика Исследования в действии на базе школы Исследование в действии на базе школы является процессом, позволяющим специалистам-практикам анализировать, размышлять и разрешать школьные проблемы. Данная форма исследования по сути своей является не столько «в» и «про» образование, сколько «для» него. В этой связи, Исследование в действии школьного учителя представляет собой его вовлечение в процесс саморефлексивного исследования собственной практики в целях более углубленного ее понимания и дальнейшего совершенствования. Усилия участников Исследования в действии направлены на модернизацию учебной программы, переосмысление существующей школьной практики, посредством непрерывного выявления проблем, сбора данных, их анализа и на его основе – практических действий. Кеммис продолжает развитие данной идеи и совершенствует ее, полагая, что Исследование в действии изменяет практику людей, их понимание сущности практики и условий ее реализации; модифицирует содержание категорий «речь», «практика», формируя инновационные модели, согласованные с новыми направлениями жизни, представляя собой, в итоге, мета-практику, меняющую другие практики. Мета-практика, в свою очередь, трансформирует высказывания, действия и связи, которые формируют другие практики (Кеммис, 2007,1). Иными словами: изменение практики означает изменение действий, понимания, мыслей, условий действия и, в конечном итоге – взаимоотношения друг с другом. Цель Исследования в действии В зависимости от типов Исследования в действии, разнятся и их общие цели. В 80-х годах исследователи Карр и Кеммис использовали теорию знания, основанного на конститутивном (конститутивный – составляющий основу, сущность чего-либо) интересе (Хабермас, 1986), для классификации трех типов Исследования в действии. Так, ими определены: - техническое Исследование в действии, управляемое стремлением к повышению контроля над результатами; - практическое Исследование в действии, основанное на заинтересованности практиков в обучении с целью принятия мудрых и разумных действий; - критическое Исследование в действии, побуждаемое интересом в предостережении отдельных субъектов и групп людей от нерациональных, некорректных действий. На протяжении двадцати лет Карр и Кеммис (2009) трансформировали названные цели, соответственно в «личные», «профессиональные» и «политические» цели, хотя каждый автор Исследования в действии расставляет различные приоритеты, основываясь, преимущественно, на достижении своей цели, не всегда придерживаясь названной абстрактной типологии. Так, например, теория «самообучения и автоэтнографии» Уайтхэда в Исследовании в действии акцентирует внимание в большей степени на личностную составляющую, нежели на достижение профессиональной или политической цели. В этой связи, Уайтхэд, возможно, оспорил бы значимость двух других целей (см. Таблицу 1). Таблица 1 Принципиальные основы и цели методов Исследования в действии Концептуальная основа Сторонники идей Основополагающ ие принципы Цели Исследование в действии выполняется учителями- практиками по актуальным проблемам своей деятельности, в целях углубления ее понимания и совершенствования Левин, Корей, Зейнер, Ноффки (США) Стенхаус, Эллиот, Руддик, Сомех (Великобритания). Изменение практики является показателем, свидетельствующи м о личном профессиональном росте. Профессиональные: - практическое апробирование теоретических идей; - изменение и совершенствование практики преподавания и самооценивание данных изменений; - профессиональное развитие практики. Теория самообучения и автоэтнографии Уайтхэд (Великобритания), МакНифф (Ирландия). Личные: - определение значимости собственных убеждений, целесообразности постановки личных целей; - раскрытие собственного профессионального потенциала для достижения успешности в управлении действиями. Коллективное исследование, осуществляемое в условиях различных социальных ситуаций для получения объективных данных и достижения демократии в школах и в обществе. Теория критической эмансипации Карр и Кеммис (Австралия), Фрейре (Южная Америка), Эллиот (Великобритания). Проведение Исследования в действии является процессом эмансипированны м (освобождающим от слепой веры в научный прогресс, от понимания научного знания как цели «в себе»). Политические: устранение изолированности теоретических идей от практических проблем. Сфера и область Исследования в действии Существует ряд известных исследователей, внесших существенный вклад в теорию и практику Исследования в действии. В Великобритании Лоренс Стенхаус является первым исследователем, инициировавшим подход Исследование в действии в процессе работы с учителями, в целях активизации их участия в школьном исследовании. Эллиот и Руддик продолжили работу в данном направлении, содействуя совершенствованию проектов Исследование в действии, что способствовало существенным изменениям классной практики, повышению мобильности учителей. Данные проекты основывались на теориях: «Консультирование учащихся по вопросам преподавания и обучения» Жана Руддика, критической эмансипации Карра и Кеммиса, автоэтнографии МакНиффа. Направленность названных подходов заключается в устранении несогласованности между практическими проблемами и теоретическими идеями в целях эффективного управления действиями. Популярная идея Шона о рефлексивном учителе-практике, по сути своей, согласована с контекстом «Исследования в действии», поскольку определяет те же приоритеты: формирование профессиональных знаний в целях совершенствования практики преподавания и обучения. Исследование в действии: активная практика учителя или научное исследование? В научно-педагогической литературе до сих пор ведутся дебаты относительно правомерности позиционирования Исследования в действии в качестве научного исследования. Эллиот (2009), являющийся сторонником исследования в действии, утверждает о принципиальном различии между исследованием в сфере образования и исследованием в действии. В частности, Эллиот отмечает, что исследование в сфере образования представляет собой тип исследования, разрабатываемый профессиональными исследователями, зачастую в университетах, и направленный на изучение «положительных сторон» в сфере образования. Тем не менее, исследование в сфере образования направлено на формирование абстрактных знаний и научных представлений о процессах преподавания и обучения, вне изучаемого контекста. Противоположно данному типу исследования, Исследование в действии выполняется практиком в реальной ситуации его функционирования, в целях совершенствования практики преподавания и обучения и основывается на этически направленных действиях. Иными словами, каждый тип исследований характеризуется различными целями, формами и методами работы. Исследования в сфере образования осуществляются профессиональными исследователями по приоритетным направлениям. Так, одна группа исследователей изучает методический аспект процессов преподавания и обучения; другая группа – теоретический аспект, реализуемый в форме комплексно-тематических программ, финансируемых какими- либо благотворительными организациями или грантовыми программами. Авторами подобных программ выступают группы ученых, совместно с талантливыми студентами выпускных курсов университетов, содержание деятельности которых заключается в анализе и систематизации обширных теоретических и эмпирических данных и установлении на их основе причинно-следственных связей между их научными открытиями и областью их исследования. Конечной целью деятельности подобных научных групп является создание теорий, на основе которых формируется политика и стратегия по обеспечению лучшего понимания того или иного феномена. Эллиот подчеркивает, что исследование в действии направлено на реализацию иной, но не менее важной цели, которая не предполагает разработку какой-либо универсальной педагогической теории, но обеспечивает формирование новых знаний о взаимоотношениях и динамике происходящих изменений в условиях реальных классов, в школьных ситуациях. Данная форма исследования имеет непосредственное отношение к учителю-практику и школе и воздействует на класс, возможно, в большей степени, хотя – в локальных масштабах. Исследование в действии способно усовершенствовать общее концептуальное понимание педагогической практики и содействует формированию на его основе у учителей-практиков своей теории в контексте собственной классной работы, в то время как исследование в сфере образования посвящено разработке концепции о школьной практике в контексте «научного» исследования. Существует распространенное мнение, согласно которому актуальным поводом проведения исследования в сфере образования является необходимость изменения педагогической практики, в соответствии с моделью практической деятельности учителя, разработанной педагогическими теоретиками. В равной степени, имеют место ситуации, при которых учителя-практики, на основе результатов проведенного исследования в действии, посредством профессиональных исследовательских методов, создают педагогические теории. Следует отметить, что авторы исследования в сфере образования уделяют незначительное внимание вопросу внедрения разработанных ими теорий в повседневную школьную практику учителей. Более того, значительная часть исследований, опубликованных профессиональными учеными, как правило, сложна для понимания учителями-практиками до того момента, когда они приступают к самостоятельному осуществлению собственного исследования. Данное противоречие усиливается оппонентами исследования в действии, которые подвергают сомнению достоверность и научную значимость педагогических теорий, разработанных учителями-практиками (Хаммерслей, 2004). Подобная точка зрения в определенной степени обоснована, но в ней не принята во внимание важность деятельности отдельных учителей или школ, в целом, по формированию научной теории, специфически значимой в условиях конкретного класса. Оппонентами также не признаются возможности исследования в действии в теоретическом и психологическом совершенствовании их авторов. Не взирая на то, что в результате анализа, размышлений, сотрудничества учителей-практиков с коллегами в процессе проведения исследования в действии, осуществляется переосмысление, внедряются изменения в практику преподавания и обучения, распространено мнение о признании действительными лишь результаты исследования, полученные посредством академических подходов и методов проведения исследования и систематизации его результатов. Принято полагать, что применяемые учителем- практиком исследовательские методы и подходы, должны, в обязательном порядке, соответствовать установленным в рамках академического исследования критериям, быть оригинальными, значимыми, универсальными и научно объективными в процессе использования другими исследователями, а полученные в результате их использования данные, были достоверными. Тем не менее, существует принципиальная разница в утвердившейся школьной практике между учителями, проводимыми исследования собственной практики с целью внесения изменений и профессиональными учеными-исследователями, изучающими классную практику (см. Таблицу 2). Таблица 2 Исследование в действии: сопоставительный анализ Традиционная классная практика Исследование в действии как педагогическое исследование Исследование в сфере образования Традиционная классная практика представляет собой процесс передачи знаний, не всегда основанных на результатах предшествующего Деятельность учителя в классе носит практико- исследовательский характер. Ученый изучает практику, проводя исследования на основе внешнего финансирования. исследования в действии или исследования в сфере образования. Су щно сть п ро цесса Учитель размышляет о происходящих в классе ситуациях. Учитель восприимчив к изменениям, происходящим в практике, но его деятельность основывается на понимании и убеждениях, достигнутых в ходе анализа результатов исследования. Исследования осуществляются на основе академически принятого методологического подхода. Традиционная практика является прерогативой лишь учителя-практика. Учитель участвует в исследовании в действии, а так же использует результаты внешнего экспертного оценивания, применяя различные формы сотрудничества с коллегами. Исследование проводит группа ученых, из числа которых осуществляется независимое наблюдение за практикой. Реал иза ци я п ро цесс а Традиционная классная практика, как правило, не исследуется. По характеру является интервенционным исследованием, направленным на изменение отдельных аспектов практики, что позволяет осуществлять управление классом. Исследование может иметь экспериментальный характер, либо представлять собой всесторонний анализ практики, осуществляемый независимым наблюдателем. Традиционная практика, как правило, не предполагает разностороннего исследования существующих методов, процесса оценивания и способов достижения эффективности. Является процессом, начинающимся с постановки проблемы и направленным на позитивную динамику изменений практики. Исследование в сфере образования осуществляется в соответствии с установленной последовательность ю действий и, как правило, является официальным заказом внешних финансирующих организаций. Ежедневная практика характеризуется непрерывностью и предсказуемостью. Представляет собой практику, основанную на обдумывании и рассуждении. Практика является объектом исследования. |