исследование в действии. Сущность исследования в действии
 Скачать 0.93 Mb.
|
|
Ц ель Главным критерием является достижение высоких результатов. Направлено на выяснение причин, негативно влияющих на эффективность практики, и Построение концептуальных основ для обоснования и на поиск путей их устранения. разработки теорий. Приобретенные знания являются достоянием отдельных учителей- практиков. Результаты исследования в действии обобщаются в школе и распространяются в сети организаций образования. Полученные в результате исследования знания публикуются в официальных источниках в целях использования в последующих исследованиях, осуществляя принцип преемственности. Принципиальным является то, что знания, получаемые в ходе традиционной практики, как правило, остаются достоянием отдельных учителей-практиков и крайне редко официально публикуются, в отличие от результатов исследований, осуществляемых учеными. Результаты исследования в действии, проведенного учителем-практиком являются в меньшей степени оцененными. Тем не менее, если эффективное преподавание представляет собой процесс формирования знаний, основанный на размышлениях учителя, то момент анализа и активного вмешательства учителем в традиционную практику сопряжен с его «шагом в неизвестность». Основывая данный процесс на достоверных всесторонних данных современных исследований и эмпирических знаниях, учитель-практик будет состоятелен в разработке компетентных выводов о методах и подходах, обеспечивающих эффективность решения выявленных проблем. Второй принципиальной особенностью исследования в действии является использование исключительно эмпирических методов сбора данных, в то время как исследование в сфере образования опирается на методологические подходы. В исследовании в действии, методология зачастую «подчинена практике», что предоставляет право учителю-исследователю вносить изменения в практику, в связи с отсутствием соответствующих объективных базовых данных. В большинстве случаев учитель формулирует выводы на основе доступных для него данных, что принимается оппонентами исследования в действии, как его серьезный недостаток (Хаммерсли, 2007). Соответственно, исследование в действии, направленное на повышение качества,будучи процессом сугубо практического свойства, иногда рассматривается как нетеоретический процесс. При этом, необходимо согласиться с тем, что научно- теоретические основы педагогических знаний зачастую не являются основополагающей базой в практической деятельности учителя, хотя проведение исследования в школе, имеющее целью существенное преобразование практики преподавания и обучения, должно основываться на онтологическом *, эпистемологическом ** и методологическом *** понимании ситуаций класса, школы. Эллиот (1994) утверждает, что научно-теоретическое сопровождение преобразования практики преподавания и обучения, в частности, ресурсное и методическое обеспечение, является прерогативой академических ученых- исследователей. Совершенствование практики в процессе проведения исследования в действии представляет собой процесс постановки проблемы и использование «готовой» теории, разработанной авторитетными учеными-исследователями. Иными словами, для учителя-исследователя определяющей является проблема «личного владения теориями, принадлежащими другим ученым» (Сомех, 2003:260). Подобная ситуация типична в случаях осуществления совместных исследований школьными учителям в сотрудничестве с учеными университетов. Проблемы профессионального обучения Профессиональное обучение в значительной степени формируется контекстом практической деятельности учителя: ситуация в классе находится под воздействием культуры школы, которая, в свою очередь, определяется культурой общества, в котором находится школа. В этой связи объективное оценивание деятельности учителя конкретного класса требует принятия во внимание не только специфического культурного контекста, в котором они работают, но и политического контекста времени. Ежедневный практический опыт учителей меняет их понимание, которое, в свою очередь, воздействует на их опыт, поэтому, проблема совершенствования исследования практики преподавания и обучения требует признания значимости данной закономерности. Учителя формируют знание практики класса посредством реализации исследования на базе школы. Практика подтверждает, что интегрирование процесса исследования в действии в процесс обучения совершенствует его и обогащает практический опыт и учителя, опыт обучения учащихся. В Великобритании данное утверждение нашло отражение в работах Фроста (2003), Опфера и Педдера (2010), Уилсона и Деметриу (2007), а также, в аналогичных исследованиях, проведенных в Новой Зелландии (Тимперли и другие, 2007), в США (Дэсимон и другие, 2002). Тимперли обобщает идеи названных исследований, утверждая о взаимообусловленности процессов исследования и формирования знаний. _____________________________________________________________________ _ * Рассмотрение воспитания и в целом образования как способа бытия ученика, как процессов и событий естественной, не стесненной, свободной жизни, в которой каждый акт учения и обучения, воспитания и самовоспитания наполнены личностным смыслом, ценностями и целями; имеет серьезные философские предпосылки и педагогические традиции. ** Исследует возможность познания человеком мира и самого себя, изучается движение познания от незнания - к знанию, природа знаний о самих себе и в соотношении с познаваемыми предметами. *** Логическая организация деятельности субъекта, предполагающая определение цели и предмета исследования, подходов и ориентиров в его проведении, выборе средств и методов, определяющих наилучший результат. Типы исследования в действии У учителей отчасти вызывает смущение определение «исследование в действии» и его типология, в зависимости от вовлеченных в него участников. Проведение исследования возможно одним учителем, изучающим проблемы класса, в котором он работает, командой учителей, исследующих общую проблематику, а также другими лицами, изучающими проблемы школы, района, города. Ферранс (2000) определяет следующие типы исследования в действии: Индивидуальное исследование в действии учителя, в рамках которого изучается одна проблема, касающаяся ситуации конкретного класса. Учитель может искать ответы на поставленные проблемы в контексте стратегий обучения, управления классом, использования ресурсов или проблемы обучения учащихся. В этом, учителям могут оказывать помощь методист, директор или родители. Один из недостатков индивидуального исследования в действии заключается в том, что результаты его не могут быть обсуждены публично до тех пор, пока учитель не решит официально ознакомить с ними коллег, подготовить презентацию к конференции или предоставить письменный материал в какой-либо журнал или информационный бюллетень. Совместное исследование в действии предполагает участие двух и более учителей и других лиц, заинтересованных в решении актуальных проблем класса, членов методического объединения и др. Поставленная проблема может быть актуальна только для одного класса или быть характерной для многих классов. Учителям, осуществляющим данное исследование, может быть оказана внешняя поддержка в лице представителей вузовской педагогической общественности и др. партнеров. Расширенное школьное исследование в действии концентрируется на проблемах общего порядка, а именно: - проблема родительского участия в деятельности школы и определение, в этой связи, способов привлечения наибольшего количества родителей к участию в рассмотрении принципиально важных моментов; - проблема разработки организационно-управленческой структуры школы и т. д. Группа сотрудников школы работают совместно для разработки плана исследования проблемы, сбора и анализа данных и принятия решения в соответствии с утвержденным планом действий. Примером исследования в действии для школы может служить экспертиза результатов внешнего итогового контроля знаний для определения аспектов обучения, негативно влияющих на итоговый результат и последующая разработка плана корректирующих действий с целью повышения успеваемости учащихся. Далее, заслуживает внимания проблема отсутствия консенсуса в работе команды, объединенной для совершенствования процесса в условия взаимозависимости друг от друга. Эффективное сотрудничество в условиях групповой работы и индивидуальный вклад каждого в общий результат очень важны. Когда названные проблемы будут решены, появится чувство соучастия и удовлетворения от результатов проведенной работы. Расширенное региональное исследование в действии является более сложным и требует большего объема ресурсов, но и результаты его могут быть значимыми. Предметом подобного исследования могут быть организационные и общественные процессы, успеваемость учащихся или последствия проведенных реформ. Региональные исследования в действии могут быть направлены на решение общей проблемы, типичной для ряда школ или посвящены одной из проблем организационного характера. Недостатками подобного типа исследований является необходимость разработки и ведения обобщающей документации, обеспечения дальнейшего продолжения и развития исследовательского процесса. Сбор данных участниками исследования требует их приверженности к проекту, своевременного выполнения всех заданий, в соответствии с утвержденным планом. В то же время, разнородный состав исследовательских групп способствует оптимизации процесса и формированию партнерских отношений между участниками группы, заинтересованными в качественном проведении исследования. ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕЙСТВИИ Несмотря на разновидность исследования в действии в нем имеются общие, характерные для всех типов элементы, характеристике которых посвящены работы Уолтерс-Адамса (2006), а именно: Исследование в действии осуществляют учителя, желающие понять и усовершенствовать свою практику, что придает исследованию личностный характер, и способствует признанию либо критическому осмыслению условий, в которых реализуется образовательная практика. В данном контексте исследование не носит фундаментальный характер. Исследование в действии предполагает последовательность этапов планирования, реализации и рефлексии по завершению, что позволяет воспринимать его, как цикл: «действие-рефлексия». Исследование в действии включает сбор данных о практике. Исследование в действии характерно для учителей, пытающихся видеть результативность планируемых и реализуемых изменений практики. Исследование в действии соответствует принципам системности и научности. Анализ и формирование знаний в ходе исследования в действии принадлежит практику (Уолтерс-Адамс, 2006): Рисунок 2. Этапы Исследования в действии ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБЛАСТИ ПРОБЛЕМЫ Учителя, как правило, обеспокоены поиском ответов на ряд актуальных вопросов, возникающих в ходе практики, тем не менее, важно в их перечне определить один, являющийся приоритетным в повседневной практической работе, что представляет Определение проблемы Сбор данных Интерпретация данных Действие на основе данных Оценивание результатов Последующие шаги собой первый этап исследования в действии. Тщательное планирование на этом этапе поможет избежать ошибок вначале и разочарования во время процесса. Существует ряд критериев, которые необходимо принимать во внимание на этапе, предшествующем началу исследования проблемы, в частности Ферранс (2000) утверждает, что проблемы, определяющие предмет исследования, должны быть: актуальными; высшего порядка и не предполагающие односложных ответов; сформулированы с использованием научного категориального аппарата, исключающего разговорно-бытовой язык, жаргон; лаконичными; практически значимыми. Постановка проблемы исследования Качество формулировки проблемы исследования и определения ее цели является гарантом адекватного установления перечня данных, выбора наиболее эффективных методов их сбора для успешного ее решения. Более того, четкость постановки цели исследования способна оградить учителя от накопления излишней информацией, которая может не иметь непосредственного отношения к предмету исследования. Ниже приведен пример возможной конкретизации круга вопросов в контексте проблемы исследования. Рисунок 3. Способы повышения самооценки учащихся на уроке Следующим важным принципом исследования в действии является определение диапазона факторов, воздействующих на деятельность учителя и, в этой связи, заслуживающих внимания и определенных усилий. Зачастую существуют проблемы, Самооценка Фокус- контроль Само - эффективность игнорирование которых может повлечь за собой чувство дискомфорта или напряженной ситуации в классе. Возможные проблемные аспекты практики учителя: Результаты учащихся (достижения, успехи). Образовательная программа (эффективность ресурсного обеспечения, принципы структурирования программы и их согласование с государственными требованиями, предъявляемыми к необходимому объему знаний по предметам и т. д.). Процесс обучения (стратегии преподавания, используемые методы, технологии и подходы). Школьная среда, культура (морально-нравственные ценности учителей, взаимоотношения между учителями и учебно- вспомогательным персоналом и т. д.). Участие родителей в жизни школы (посещение собраний, школьных мероприятий и т. д.). Ниже приведен пример стратегии, которая может быть действенной в определении проблемы исследования: Принимая во внимание ситуацию класса (школы), в котором Вы работаете, ознакомьтесь и дополните следующие предложения: Единственное, что я хотел бы изменить - это … Моя практика могла бы быть улучшена посредством… Учащимся, с которыми я работаю, необходимо … Я бы хотел знать… Мне интересно знать, почему… Самое важное в преподавании - это … Самой эффективной обучающей средой для учащихся является … Мне необходимо изучить, как … (Учительская ассоциация Альберта, 2000) Использование и обзор литературы Работа с литературой является важной составляющей процесса исследования. Если данная работа осуществляется тщательно и критически осмысленно, данный процесс будет способствовать формированию Ваших идей, обеспечит целенаправленность Вашему исследованию, окажет помощь в планировании проекта Вашего исследования. Существуют три основания, свидетельствующие о необходимости и полезности обзора литературных источников: 1. Возможность получения научно достоверной информации о предмете исследования, содействующей в определении учителем ключевых идей проблемы. 2. Формирование, в процессе поиска имеющейся литературы, понимания взаимосвязей между исследуемым предметом и другими предметными областями, что будет способствовать пополнению и углублению знаний о предмете исследования, определению новых аспектов, заслуживающих дальнейшего изучения. 3. Знакомство с имеющимися по данной проблеме работами, предлагаемыми в них методиками, разработанными авторами, позволяет учителю ознакомиться со значимостью внесенного ими вклада в решение проблемы, понять, что каждым из исследователей проблемы была в достаточной степени изучена. Процесс изучения литературы может быть дифференцирован на четыре этапа: 1. Поиск ресурсов, необходимых для ознакомления с типологией литературы. 2. Установление системы хранения и систематизации каталога всех источников. 3. Обзор литературных источников и отбор из их числа в наибольшей степени соответствующих избранной тематике исследования; тщательный, эффективный их анализ, окончательное определение и обоснование списка литературы, планируемой для использования. 4. Определение цели исследования, диапазона рассматриваемых вопросов, обсуждение обоснования и разработка авторского метода. Таблица 3: Источники получения информации Совместная групповая работа Официальные издания СМИ Частные лица Чаты Книги ТВ Коллеги Блоги и вики Научно- публицистические работы Радио Работники библиотеки Списки электронной почты Журналы Видео Эксперты/руководители Газеты DVD Друзья Аналитические отчеты Подкасты Иллюстрации Использование Интернета Интернет представляет собой обширный поток информации, в которой необходимо ориентироваться, отбирать, используя поисковики. СБОР ДАННЫХ Сбор данных является значимым этапом в определении приоритетов исследовательской деятельности, направленной на лучшее понимание реальной ситуации класса, школы. В настоящее время наиболее распространенными способами сбора данных являются: Информация из классных журналов. Анкетирование. Изучение личных дел. Протоколы встреч, совещаний. Опрос. Видеозапись. Отчетная информация по успеваемости, посещаемости учеников. Самооценивание. Интервьюирование. Проекты, выступления. Портфолио. Исследование различных ситуаций. Образцы работ учащихся. Аудиозаписи. Фотографии. Конспекты. Материалы работы фокус-группы. Наблюдение. Проверочные листы. Специфика каждого исследуемого вопроса требует определения наиболее соответствующего способа сбора данных. Адекватный способ сбора данных позволит конкретизировать тему исследования и определить направления ее решения. Данные могут быть систематизированы в разрезе класса, школы, половой принадлежности, уровня успеваемости и т. д. |