Такие критерии исследования pisa были выбраны по двум причинам
 Скачать 18.9 Kb.
|
|
3. Оценка выполненной задачи. Проверяемый компонент компетенции задает способы и критерии оценивания результата. Эталонный ответ должен в полной мере учитывать задаваемый контекст ситуации. Для задач с одиночным или множественным выбором ответ принимается полностью при соответствии с эталонным вариантом. Поскольку иногда в задачах моделируется жизненная ситуация, то в ряде случаев невозможно стандартизировать все ответы. Для задач с коротким ответом возможны допущения. Следует отметить, что при оценке задач по формированию и оцениванию функциональной грамотности в рамках исследования PISA и задач со свободно конструируемым ответом используются критерии «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается». В то время как при оценке тестовых заданий с множественным выбором и с кратким ответом применяются критерии «верный ответ», «частично верный ответ» и «неверный ответ». Такие критерии исследования PISA были выбраны по двум причинам. Во-первых, на некоторые вопросы не имеется «верного» ответа, как такового. Ответы ранжируются по степени, в которой ученик демонстрирует понимание текста вопроса или материала темы, связанной с этим вопросом. Во-вторых, категория «ответ принимается полностью» не обязательно включает только полный верный или идеальный ответ. Введение трех рубрик: «ответ принимается полностью», «ответ принимается частично», «ответ не принимается» — позволяет распределить ответы учащихся на три группы, различающиеся по степени, в которой ученик демонстрирует способность ответить на предложенный вопрос. Кроме того, наличие орфографических ошибок, не искажающих сути ответа, в международном исследовании не учитывается. Для анализа и конструирования заданий на формирование и оценку функциональной грамотности целесообразно использовать паспорт, разработанный авторами пособия. В процессе анализа заданий международных исследований, а также в ходе опытно-экспериментальной работы по разработке заданий, направленных на развитие и оценивание естественно-научной грамотности, были выделены их системно-структурные компоненты: — развиваемые компетенции; — тип знаний; — концепты; — контексты; — когнитивный уровень; — дидактические единицы; — формат вопроса. Перечисленные компоненты можно рассматривать как критериальную базу разработки комплексных заданий и оценивания результатов их выполнения. Характеристики каждого компонента выступают в роли соответствующих показателей. Развиваемые компетенции. Компетенции, составляющие основу функциональной грамотности, выступают в качестве целевых установок при разработке заданий по развитию и оцениванию естественно-научной грамотности и определяют их специфичность в сравнении с традиционными учебными заданиями. В рамках предлагаемого в качестве примера задания отрабатываются составляющие двух компетенций: «Интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводов» и «Научное объяснение явлений». Так, задачная формулировка первого задания предполагает необходимость критически осмыслить информацию, представленную в фабуле комплексного задания. Тип знаний. Достижение базового уровня естественно-научной грамотности обучающимися связано с их умением оперировать знаниями и справляться с разными ситуациями и проблемами, которые могут быть представлены в следующих содержательных сферах: — понятия и принципы естественных наук; — естественно-научные методы исследования и мышления; — представления об особенностях естественно-научного познания; — представления о взаимоотношениях между естествознанием, техникой и обществом (понимание достижений естественных наук в социальном, экономическом и экологическом контекстах); — совокупность взглядов и ценностных решений, касающихся понимания естественных наук и самой природы как необходимых условий существования человека. В рамках предлагаемого задания задачи актуализируют процедурные и эпистемологические знания обучающихся. Концепт. Содержательная линия, которую актуализирует задание «Здоровье в опасности?», является частью концепта «Живое существо — открытая система». Данный концепт интегрирует знания о взаимодействии организма и окружающей среды с учетом биотических и абиотических факторов среды, которые, в свою очередь, влияют на рост и размножение живых существ. При этом описание организма как системы оказывается невозможным без привлечения знаний из физики и химии. Ценностную составляющую концепта задания можно сформулировать в положении: «Всеобщие взаимосвязи и взаимообусловленность определяют целостность и само существование природы и человека». Задание создает условия для формирования стиля жизни и поведения, ориентированного на гармоничное развитие системы «Человек — Природа — Общество», основанной на понимании, что любое изменение элемента системы приводит к изменению системы в целом. Контексты. При составлении заданий важную роль играет их контекст. В каждом из заданий описывается жизненная ситуация, как правило близкая и понятная учащемуся, которая может быть соотнесена с категориями «здоровье», «технологии», «опасности и риски» и др. Ситуация, отражающая личностный, местный или глобальный контекст, требует от обучающегося осознанного выбора модели поведения и соотнесения собственных ценностных установок с общечеловеческими ценностями. Указание контекста проблемной ситуации позволяет обучающемуся сориентироваться в рамках содержательного поля концепта, облегчить работу по выявлению личных ценностей и смыслов по отношению к рассматриваемой проблеме и присвоению этих ценностно смысловых ориентиров. Отметим, что контекстность обусловливает логику и содержание задач, составляющих основу задания. Когнитивный уровень. Когнитивный уровень характеризует сложность задач, нацеливает обучающегося на актуализацию знаний, умений и навыков, необходимых для решения проблемы в рамках задания. Задачи низкого когнитивного уровня ориентируют обучающихся опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для распознавания научного объяснения, интерпретации данных; использовать базовые или повседневные естественно-научные знания, чтобы распознать адекватный вывод из простого набора данных; продемонстрировать базовые познавательные умения. Средний когнитивный уровень задачи потребует от обучающихся использовать более сложные или более абстрактные идеи или понятия для объяснения комплексных явлений, событий и процессов на основе существующих причинно-следственных связей; применить различные способы исследования предложенного им вопроса с научной точки зрения. Высокий когнитивный уровень задачи предполагает демонстрацию обучающимися способности применять более сложные знания, связанные с научным познанием, для того чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способность использовать теоретические знания для интерпретации информации или формулирования прогнозов; при интерпретации данных и использовании научных доказательств обучающимся потребуется отличать относящуюся к теме информацию, опираться на знания, полученные ими в том числе вне школьной программы. В рассматриваемом примере задания носят средний и высокий когнитивный уровень, поскольку каждая из формулировок задач предполагает развернутый ответ. Дидактические единицы. Уточнение дидактических единиц в рамках конкретной задачи позволяет установить соответствие с обязательными элементами содержания образования, представленными в федеральных государственных образовательных стандартах основного и среднего общего образования. В паспортах к задачам указано, что задачи соответствуют дидактическим единицам: здоровье; токсичные вещества; альтернативные источники энергии. Таким образом, элементы комплексного задания могут быть использованы в рамках уроков физики, химии, биологии в соответствующих темах. Формат вопроса. В заданиях по естественно-научной грамотности используются задачи следующих типов: — открытого с кратким или развернутым ответом; — закрытого с выбором одного правильного ответа из 4‒5 предложенных — комбинированного. Большинство задач в задании (около 80%) открытого типа с кратким ответом. В представленном задании все формулировки задачи предполагают развернутый письменный ответ. Разработанную систему критериев и показателей можно оформить в форме таблицы как паспорт задания. Паспортизация каждой задачи, входящей в задание, обеспечивает внутреннюю связь и логику развертывания его содержания. При этом паспорт выступает не только как набор сведений о задании или универсальный идентификатор. Многоаспектность критериев позволяет представить комплексное описание задачи, включающее сведения о показателях (индикаторах) деятельности обучающихся. Таким образом, паспортизация на основе выявленных компонентов позволяет объединить статические (условно-постоянные) и динамически изменяющиеся характеристики. К статическим характеристикам можно отнести формат задачи, дидактические единицы, контексты. Динамическими составляющими паспорта выступают сведения о концепте, когнитивном уровне и виде деятельности, которые могут изменяться в процессе освоения учебной дисциплины и обогащения личного опыта учащегося (в зависимости от возраста обучающихся одна и та же задача может быть отнесена к разному когнитивному уровню). Паспорт задания отражает логические связи между его различными компонентами и характеристиками. Важно помнить, что каждое задание представляет собой комплекс учебно-познавательных и учебно-практических задач. Каждая задача проверяет, как правило, овладение отдельным знанием или умением. Комплекс задач помогает оценить овладение совокупностью отдельных знаний или умений. В некоторых комплексных заданиях имеется до 8 задач, каждая из которых оценивается отдельно. Использование паспорта задач позволяет облегчить работу при составлении комплексного задания по формированию и оцениванию функциональной грамотности и проводить комплексный мониторинг предполагаемых образовательных результатов. Авторами выделены наиболее значимые функции паспорта задания. В первую очередь паспорт позволяет проводить мониторинг динамики развития отдельных компонентов и в целом естественно-научной грамотности. Проведение исследования и анализа данных об эффективности применяемых технологий и методов на основе предлагаемого паспорта задания позволяет устанавливать причинно-следственные связи между различными условиями, влияющими на процесс развития естественно-научной грамотности, т. е. реализует аналитическую функцию. Доступность показателей для обучающихся позволяет управлять процессом развития естественно-научной грамотности через информирование их о целях учебно-познавательной деятельности. Осмысление компонентов паспорта задачи создает условия для мотивации обучающихся и выступает в качестве основы для рефлексии своей деятельности. Разработанная система ориентиров, сфокусированная в паспорте задачи, обеспечивает согласование критериев функциональной грамотности и содержания образовательной деятельности и может выступать системообразующим основанием разработки содержания и структуры комплексных заданий для развития и оценивания функциональной грамотности обучающихся. Рассмотренные в книге особенности заданий на формирование и оценку функциональной грамотности демонстрируют различные аспекты, которые необходимо учитывать при их конструировании. Использование в педагогической практике заданий по формированию и оцениванию функциональной грамотности требует от учителя постоянной рефлексии к отбору таких заданий, поскольку от этого в значительной степени зависит успешность учащегося в дальнейшей жизни. Особенности разработки заданий на формирование и оценку функциональной грамотности обобщены в памятке, которая может помочь педагогу проанализировать сконструированные задания, а также осуществить отбор готовых заданий для включения в образовательную деятельность. |