Талаптарды дайындау
 Скачать 489 Kb.
|
|
3 Кіріспе Суда «қалай жүзу керектігін білетін», бірақ өзі жүзе алмайтын құтқарушы бола алмайды. А.Н. Леонтьев Әрбір баланың мектеп жүйесінің талаптарына сәйкес болуы немесе сәйкес болмауына қарамастан, оқушыны сыйлау және оның жеке даралығын қабылдауды қамтамасыз ететін инклюзивті білім беру идеясының Қазақстан Республикасында таралуы педагогтардың құзыреттілігіне жаңа талаптарды туындататыны заңды . Заманауи педагогтарға, ең алдымен мектеп мұғалімдеріне қойылатын талаптар жаңа қызметтерді орындаумен байланысты: дене немесе интеллектуалды мүмкіндігі шектелген балалар болсын, қалада немесе ауылда тұратын әр түрлі әлеуметтік топтағы балалар болсын немесе басқа да әр түрлі білім беру топтарымен жұмыс істеуге болатын технологияларды өздігінен, шығармашылық түрде және адекватты таңдау мен қолдану қабілеті. Білім беруді реформалау жағдайында ағымдағы әлеуметтік-педагогикалық үрдістерді түсінетін жаңа тұжырымдамалық ойлау жүйесі бар педагогтарды дайындау қажеттілігі туындап отыр. Жұмысы тек дені сау балаларға ғана емес, сонымен қатар әр түрлі әлеуметтік факторларды, жақын айналадағыларының және әлеуметтенуінің ерекшеліктерін есепке ала отырып дамуында түрлі ауытқулары бар балаларға бағытталған жоғары білікті мектеп мұғалімдері аса қажет. Бұл жағдайдың маңыздылығы халықаралық және отандық құқықтық құжаттарда айқындалған. Мысалы, «Дүниежүзілік мүгедектік туралы баяндамада » инклюзивті білім беруді дамытуда жалпы білім беретін педагогтың арнайы дайындығы шешуші мәнге ие екендігі бекітілген [1]. Берілген құжатта «Мемлекеттік жалпы мектеп мұғалімдерінің арнайы оқытылуы олардың сенімділігін нығайтып, мүгедек балаларды оқыту дағдыларын жақсартуы мүмкін. Инклюзия қағидалары мұғалімдерді дайындау бағдарламаларына ендірілуі және мұғалімдерге инклюзивті білім беру саласында кәсіби білім мен тәжірибе алмасуға мүмкіндік беретін басқа да бастамалармен қосылуы керек» деп жарияланған [1]. Алайда, ұзақ уақыт бойы жүзеге асырылып келе жатқан мектеп мұғалімдерді даярлаудың дәстүрлі түрі көбіне дамуында ешқандай ерекшеліктері жоқ «қалыпты » балаға білім беруге бағыттауды қарастырады. Сондықтан инклюзивті білім беруді тәжірибеде жүзеге асыратын мұғалімдер даму мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту үшін мемлекеттік мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттарының талаптарын және оқу пәндері бойынша бағдарлама мазмұнын бейімдеуде қиналатыны, олардың даму ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін, қабілеттерін түсінбеуі, жекеленген оқытудың белгілі бір әдістемелерін қолдана алмауы, ерекше қажеттіліктері бар балалар мен қалыпты балалар арасында тұлға аралық қарым-қатынасты орната алмауы және т.б. білмеуі бұл заңды құбылыс. Бұның себебі, инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істейтін педагогикалық кадрларды даярлау көбінесе 4 оқушыға қажетті кәсіби құзыреттілігінің барлық жүйесін қалыптастырмай, инклюзивті білім беру жағдайында жұмысқа дайындықтың жеке элементтерінің дамуы негізінде жасалады. Инклюзивті білім беру жағдайындағы мұғалімді даярлау ерекшелігі білім беру үрдісінің нәтижесі білім мен дағдылар жүйесі емес, басты құзыреттер жиынтығы болатын құзыреттілік ыңғай жасауға бағытталуы керек. Негізгілері ретінде академиялық құзыреттер (жаңа білімдерді алуға қабілетін анықтайтын); әлеуметтік-тұлғалық құзыреттер (мемлекет пен қоғамның идеологиялық , адамгершілік идеалдарын сақтау қабілеті); кәсіби құзыреттер (проблеманы, міндеттерді қою, оны шешу жолдарын анықтау, жопарларды жасау және оларды педагогикалық әрекеттің әр түрлі салаларында орындау) бөлуге болады. 5 1 Инклюзивті білім беру жағдайында педагогтың кәсіби құзыреттілігі туралы түсінік Адамның кәсіпқойлығының қажетті құраушысы кәсіби құзыреттілік болып табылады. Кәсіби құзыреттілік зерттеушілермен маманды даярлау сапасының сипаттамасы және еңбек әрекетінің нәтижелілігінің әлеуеті ретінде қарастырылады [2]. Ал педагогтың кәсіби құзыреттілігі пәндік салада , сонымен қатар педагогика және психология саласында ғылыми-теориялық білімдер жүйесі кіретін маман тұлғасының сапалық сипаттамасын көрсетеді. Педагогтың кәсіби құзыреттілігі – бұл мұғалімнің теориялық білімдер жүйесі мен оларды белгілі педагогикалық жағдайларда қолдану, педагогтың құндылықтары, оның мәдениетінің интегративті көрсеткіштерінен (сөйлеуі, сөйлесу мәнері, өзіне және жұмысына қарым-қатынасы, т.б.) тұратын көпфакторлы құбылыс [3]. Кәсібилікті маманның жетілуінің әр түрлі аспектілерімен сәйкестендіре отырып Маркова А.К. кәсіби құзыреттіліктің төрт түрін көрсетеді [4]: арнайы, әлеуметтік, тұлғалық және жеке: Арнайы,немесе әрекеттік кәсіби құзыреттілік әрекетті жоғарғы кәсібидеңгейде меңгеруді сипаттайды. Ол тек арнайы білім ғана емес, сонымен бірге оны тәжірибеде қолдана алуды білдіреді. Әлеуметтік кәсіби құзыреттілік кәсіби қоғамдастықта қабылданған кәсібиқарым-қатынас тәсілдері мен бірігіп кәсіби өзара әрекеттестікті қолдану жолдарын меңгеруді сипаттайды. Тұлғалық кәсіби құзыреттілік өзін өзі дамыту мен өз ойын білдіруәдістерін, кәсіби деформацияға қарсыласу құралдарын меңгеруді сипаттайды. Бұнда маманның өзі кәсіби әрекетін жоспарлау, өздігінен шешімдер қабылдау, проблеманы көре алу қабілеті де кіреді. Жеке кәсіби құзыреттілік өзін өзі реттеу,кәсіби өсуге дайындық,кәсібиқартаюға қарсы тұру, тұрақты кәсіби уәждемесінің тәсілдерін меңгеруді сипаттайды. Маркова А.К. кәсіби құзыреттіліктің маңызды құраушыларының бірі ретінде өздігінен жаңа білім мен біліктерді игеру және тәжірибеде қолдану қабілетін атайды. Ресейлік зерттеуші Коточитова Е.В. әрбір блок келесі компоненттердің «өсу платформасы» болатын, алдыңғы блокқа сүйеніп құрылатын педагогикалық құзыреттіліктің иерархиялық моделін ұсынады [6]. Модельдің құраушылары педагогикалық құзыреттіліктің алты түрінен тұратын блоктар болып келеді: 6 -білімділік; -әрекеттік; -коммуникативті; -эмоционалды; -тұлғалық; -шығармашылық. Автор педагогты оқыту барысында қалыптасатын құзыреттілікке тікелей қатысты болатын бірізділік қағидасының ерекше маңыздылығын атап көрсетеді. Контекстен жұлып алынған жеке блок педагогтың қажетті кәсіби біліктілігін қамтамасыз етпейді. Ресей зерттеушісі Дружилов С.А. педагогтың кәсіби біліктіліктің келесі компоненттерін бөледі: мотивациялық-еріктік, қызметтік, коммуникативті және рефлексивті. Мотивациялық-еріктік компонент құрамына түрткілер,мақсаттар,қажеттіліктер, құндылық ұстанымдарыкіреді, тұлғаның мамандықтағы шығармашылық көріністерін ынталандырады, кәсіби әрекетке қызығушылықты қарастырады. Қызметтік (лат.тілінен functio –орындау)компонент жалпы алғандабелгілі бір педагогикалық технологияны жобалау және жүзеге асыру үшін мұғалімге қажетті педагогикалық әрекет тәсілдері туралы білім ретінде көрінеді. Коммуникативті (лат.тілінен communico –байланысамын,сөйлесемін)құзыреттілік компонентіне өз ойын анық, дәл жеткізу, сендіру, дәлелдеу, талдау, пайымдаулар жасау, рационалды және эмоционалды ақпарат беру, тұлға аралық байланыстар орнату, өз әрекеттерін әріптестердің әрекеттерімен келісіп жасау, әр түрлі іскерлік жағдайларда сөйлесудің тиімді мәнерін таңдау, диалогты ұйымдастыру және қолдау іскерліктері жатады. Рефлексивті (кейінгі лат.тілінен reflexio –қайта айналу)компонентке өзәрекетінің нәтижелері мен өзінің даму деңгейін, жеке жетістіктерін саналы түрде бақылау іскерлігі; креативтілік, бастамашылдық, ынтымақтастыққа, шығармашылыққа бағыттылық, өзін өзі талдауға бейімділік сияқты қасиеттері мен қабілеттерінің қалыптасқандығы жатады. Рефлексивті компонент тұлғалық жетістіктердің реттеушісі, адамдармен қарым-қатынаста, өзін өзі басқаруда жеке тұлғалық маңызын іздеу, сондай-ақ өзін өзі тануға, кәсіби өсуге, шеберлікті жетілдіруге, шығармашылық маңызды әрекетке және жұмыстың жеке стилін қалыптастыруға түрткі болып табылады [3]. Сонымен қоса, зерттеуші аталған педагогтың кәсіби құзыреттілігінің сипаттамалары интегративті, тұтас және жалпы кәсіби даярлықтың өнімі болғандықтан, оны бөлек қарастыруға болмайтындығын айтады. Дружилов С.А. [3] педагогтың кәсіби құзыреттілігі маманды кәсіби даярлау кезінде қалыптасады деп сендіреді. Алайда, егер педагогикалық жоғары оқу орнындағы оқуды кәсіби құзыреттілік негіздерінің (алғышарттары) қалыптасу үрдісі ретінде қарастырсақ, онда, автордың ойынша, біліктілікті 7 арттыру жүйесіндегі оқу – бұл кәсіби құзыреттіліктің, ең алдымен оның жоғарғы құраушыларының дамуы мен тереңдеу үрдісі болады. Атақты неміс педагог-дефектолог П. Шуман айтқандай, баланың психикалық даму деңгейі төмен болған сайын, мұғалімнің білім деңгейі соғұрлым жоғары болуы керек. Берілген пікір инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істеу үшін ерекше білімнің қажеттілігін айқындайды. Себебі, инклюзивті білім беру жағдайында мұғалімнің позициясы өзгереді. Мұғалім өзінің автономдығын жоғалтып, арнайы педагогпен, психологпен, логопедпен, әлеуметтік педагогпен және ата-аналармен өзара тығыз әрекеттестікте жұмыс істейді. Инклюзивті білім беру жағдайында педагог өз әрекетінде білім мазмұнын бейімдеу, тұлға аралық қарым-қатынасты дамыту сияқты т.б. қосымша міндеттер мен қызметтерді атқару керек . Бұған даму мүмкіндіктері шектелген балаларға кіріктірілген (инклюзивті) білім беруді ұйымдастыру бойынша Әдістемелік ұсынымдарда көрсетілген педгогтарға қойылатын талаптар дәлел: даму мүмкіндігі шектеулі балалар оқитын сыныпта қызмет ететін бастауыш сынып мұғалімдері мен пән мұғалімдері әрбір оқушының білім алу қажеттіліктеріне байланысты оқу бағдарламаларын бейімдеу қажет; сыныптағы мұғалім (сынып жетекші) даму мүмкіндігі шектеулі оқушыларға арнайы қолдауды келесі бағыттарда қамтамасыз етеді: оқу үдерісі аясында жұмысты ұйымдастыруда оқушыларға көмек беру; балалар ұжымын қалыптастыру және дамыту (жағымды қарым-қатынасты қалыптастыру); ата-аналармен [6]. Ресей зерттеушісі Самарцеваның Е.Г. [7] пікірінше, педагогтың инклюзивті білім беруге кәсіби даярлығы –инклюзивті білім берді нәтижеліжүзеге асырудың іргелі шарты, инклюзивті білім беруді іске асыруға бейімділігі мен қажеттілігі белсенді түрде болатын ұстанымдарымен сипатталатын, инклюзивті білім беруді жүзеге асыратын арнайы білімдер, іскерліктер мен дағдылар ретінде көрінетін динамикалық, интегративті , кәсіби-тұлғалық білім. Кәсіби даярлық инклюзивті білім беру жағдайында баланы толыққанды оқыту мен тәрбиелеуді жүзеге асыру бойынша кәсіби әрекетті орындау қабілеті мен педагогтың ойлау бағыттылығынан көрінеді. Самарцева Е.Г. жасаған балаларға инклюзивті білім беру педагогының кәсіби даярлығы құрылымына келесі түйінді, мазмұнды компоненттер кіреді: тұлғалық-мәндік (инклюзивті білім берудің идеологиясын қабылдауға педагогтың рефлекстелген ұстанымы, педагог санасының, ерік, сезімдерінің балаларға инклюзивті білім беруге уәждемелік), когнитивті (балаларға инклюзивті білім беруге қажетті кәсіби-педагогикалық білімдер кешені) және технологиялық (мектепке дейінгі балаларға инклюзивті білім беруді жүзеге асырудың кәсіби-тәжірибелік іскерліктер кешені) [7]. Гафари Э.А. жалпы білім беретін мектеп мұғалімінің даму мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытудағы рөлінің маңыздылығын айта отырып, 8 инклюзивті білім беруді жүзеге асыру үшін жағымды ынталандырудың болуы қажет деп санайды. Aвтор мұғалімдердің сенімдері, олардың инклюзивті білім берудің философиясы мен саяси бағытын мойындауы инклюзивті білім беруді іске асыруда барлық әрекеттердің нәтижелі болуының маңызды алғышарты екендігін ерекшелейді. Даму мүмкіндігі шектеулі оқушылар мұғаліммен мойындалған жағдайда ғана өзіне лайықты орын табады [8]. Ғалымның пікірі оң көзқарасты қалыптастырып, инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істеуге мұғалімнің тұлғалық дайындығының қажеттілігін дәлелдейді. Автор педагогтың маңызды деп бөліп көрсеткен уәждеме мұғалімдердің психологиялық дайындығының маңызын растайды. Э.А. Гафариге қарағанда ресейлік ғалым Сабельникова С.И. инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істеуге жалпы білім беретін мектеп мұғалімдерін кәсіби және тұлғалық даярлықты жүзеге асыруда келесілер қажет екендігін айтады: инклюзивті білім берудің не екендігін, оның дәстүрлі білім беру формасынан айырмашылығын түсіну; инклюзивті білім беру ортасы жағдайында балалардың дамуында тұлғалық жас ерекшеліктері мен заңдылықтарын білу; дамуы қалыпты және зақымдалған балаларды бірігіп оқыту үшін оқу үрдісін жобалаудың психологиялық және дидактикалық әдістерін білу; білім беру ортасының барлық субъектілері (жеке және топтағы оқушылармен, ата-аналармен, әріптес-мұғалімдермен, мамандармен, әкімшілікпен) [9]. Литва университетінің доценті A.Galkiene өз зерттеуінде атап өткендей, мұғалім оқушылардың тек жеке топтарын ғана емес, барлық балаларды ойлай отырып, олардың түрлі мүмкіндіктері мен қажеттіліктерін жете ұғынуы керек. Сәйкесінше, мотвациялық-құндылықтық компонент қалыптасқандығының нәтижесі құндылық-мағыналық толықтық болып табылады, яғни «оқушы бұл құндылық» және «манифестік» толеранттылық, «Мен өзгешелікті қалыпты жағдай ретінде қабылдаймын» [10]. Белоруссиялық зерттеуші Хитрюк В.В. педагогтың инклюзивті білім беру жағдайындағы кәсіби әрекетке дайындығын өзекті инклюзивті білім беру жағдайындағы кәсіби-педагогикалық әрекет әдістері, мінез-құлық және коммуникативті стратегиялар, бағыттылық (бағдар), кәсіби таңдауды анықтайтын және біліктіліктер кешені арқылы мазмұнды ашылатын субъектінің кәсіби дайындығының құраушысы және кәсіби педагогикалық әрекеттің күрделі интегралды сапасы ретінде баяндайды. Сондай-ақ, оның ойынша, академиялық біліктілік білімнің жеке саласы бойынша әдіснамасы мен терминологиясын меңгеруі, ондағы жүйелік өзара байланыстарды түсінуі, сонымен қоса оларды практикалық міндеттерді шешуде қолдану мүмкіндігі; кәсіби біліктілік – ағымдағы педагогикалық жағдайға және оның талаптарына сәйкес әрекет ете алу қабілеті мен дайындығы; әлеуметтік-тұлғалық бұл тұлға ретінде адамның өзіне және оның басқа адамдармен, қоғаммен, топтармен өзара әрекетіне қатысты біліктіліктер жиынтығы дегенді білдіреді. Хитрюк 9 В.В. пікірінше, педагогтың инклюзивті білім беру жағдайындағы жұмысқа даярлығының құрылымы өзара тәуелді сипаттамалар кешені ретінде көрсетілген. Оның сипаттамалары ішінде маңызды орынды алатын мотвациялық-когнитивті компонент - кәсіби мінез-құлықтық ұстанымды тікелей білдіру (инклюзивті білім беру субъектілеріне қатысты дәйекті мінез-құлық), біліктілікті көрсетуге дайындық болып табылады [11]. Хитрюк В.В. педагогтың кәсіби-педагогикалық даярлығының құраушысы ретінде инклюзивті даярлыққа әлеуметтік ұстанымдағы (бағалау-адаптивті, гностикалық, интегративті, болжамдық, құндылық-бағдарлық, эго-қорғаныстық) қызметтер, сондай-ақ инклюзивті білім беру жағдайында кәсіби- педагогикалық әрекет мазмұнымен, бағыттылығымен анықталатын спецификалық қызметтер (перцептивті-диагностикалық, интенционалды, қозғаушы -эмотивті) тән екендігін айтады [11]. Алехина С.В. тәрбиешінің инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істеуге кәсіби даярлығы мәселесін зерттей келе, инклюзивті білім беру идеяларын жүзеге асыруға қарама-қайшы келетін тұрақталған құндылықтар мен нормаларды өзгерту керектігін айтады . Автор даму мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеуге қатысты тәрбиешілердің ұстанымдары мен стереотиптерін ауыстыру қажеттілігі маңызды деп санайды. Педагогтың білім беруде инклюзивті ыңғай жасауды жүзеге асыруға дярлығы бұл жалпы білім беру үдерісіне даму мүмкіндігі шектеулі балаларды енгізу бойынша нәтижелі іс-әрекетті жоғары деңгейде қамтамасыз ете алатын әлеуметтік, адамгершілік, психологиялық және кәсіби сапалар мен қабілеттердің жиынтығынан тұратын тұтас, тұлғалық білім деп түсінеді [12]. Шумиловская Ю.В. пікірінше, болашақ мұғалімнің инклюзивті білім беру жағдайында балалармен жұмысқа даярлығы даму мүмкіндігі шектеулі оқушылардың ерекшеліктері туралы түсінік пен білімі, инклюзивті білім беру жағдайында бұл оқушылармен жұмыс жүргізудің әдістері мен тәсілдерін меңгеруі, осы әрекетке тұрақты ынтаны қамтамасыз ететін қалыптасқан белгілі бір тұлғалық қасиеттердің жиынтығы ретінде анықталады [13]. Мовкебаева З.А. өз зерттеулерінде болашақ педагогтарда дамуы бұзылған әрбір баланың мүмкіндіктері мен спецификалық ерекшеліктеріне сәйкес мектеп пәндерінің бағдарламалық мазмұны мен мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттарының талаптарын бейімдеу; жекеленген оқытуды ұйымдастыруда және бағалау критерийлерін таңдауда нақты әдістерді қолдану; дамуы қалыпты балалармен және басқалармен нәтижелі тұлға аралық қарым-қатынасты орнату; даму мүмкіндігі шектеулі балаларды нәтижелі оқыту мен дамытуды қамтамасыз ететін дидактикалық материалдарды жасау бойынша кәсіби біліктілікті қалыптастыру қажеттілігін алға тартады [14]. Білім беру жүйесін инклюзивті білім беру үдерісіне дайындаудың ең алғашқы, әрі маңызды кезеңі мамандардың психологиялық және құндылықтық, кәсіби біліктілік деңгейлерінің өзгерісі болып табылады. Инклюзивті білім беруді дамытудың алғашқы кезеңдерінің өзінде жалпы білім беретін мектеп мұғалімдерінің даму мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмысқа дайын болмауы 10 (кәсіби, психологиялық және әдістемелік), инклюзивті ортада жұмыс істеуге мұғалімнің кәсіби біліктілігінің жеткіліксіздігі, педагогтарда психологиялық тосқауылдар мен кәсіби таптаурындардың болуы мәселелері өзекті болып тұр. Қазақстандық зерттеуші Оралканова И.А. [15] «мұғалімнің педагогикалық әрекетке даярлығы» түсінігін инклюзивті білім беруді жүзеге асыратын шетелдік мұғалім-практиктер зерттеулерінің нәтижелерін ескере отырып, психологиялық және кәсіби дайындық тұрғысынан мәнді талдау негізінде педагогтардың тұлғалық, теориялық және тәжірибелік даярлығының біртұтастығын көрсететін өзара байланысты психологиялық және кәсіби сапалардың кешені түріндегі даярлық құрылымын анықтады. Аталған түсінікті талдау нәтижесінде, автор «мұғалімдердің инклюзивті білім беру жағдайында жұмысқа даярлығы» инклюзивті білім беру талаптарын есепке ала отырып оқу-тәрбие үдерісін ұйымдастыруда кәсіби әрекетті жоғары мотивациялық-құндылықтық деңгейде орындауға мүмкіндік беретін үйлесімді өзара әрекеттесуші, өзара толықтырушы психологиялық және кәсіби сапалардың кешені ретінде айқындайды. Сондай-ақ, қазақстандық зерттеушінің анықтамасы бойынша, психологиялық даярлық бұл мұғалімнің белгілі бір тұлғалық қасиеттерінің кешені, ал кәсіби – дидактикалық білім мен әдістемелік іскерліктер блогы болып табылады. Мотивациоялық-құндылықтық компонент, Оралканова И.А. пікірінше, инклюзивті білім берудің құндылығын саналы түсінумен сипатталады . Бұл компоненттің көрсеткіштері: 1) инклюзивті білім беру идеясын құндылық ретінде қабылдау; 2) даму мүмкіндігі шектеулі балалардың тең құқықтығын мойындау және балаларды құндылық ретінде қабылдау; 3) инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істеу үшін өзін өзі дамытуға және оқуға дайындығы [15]. Оралканова И.А. мұғалімдердің инклюзивті білім беруге психологиялық даярлығының құрылымына келесі білімдерді енгізеді: тұлғаның құндылықтық бағдары; тұлғаның уәждемесі; толеранттылық; эмпатия; педагогикалық оптимизм. Оралканова И.А. пікірінше, мазмұнды компоненттің негізгі көрсеткіштері: инклюзивті білім беру негіздерін білуі; даму мүмкіндігі шектеулі балалардың дене қол жетімділігіне қойылатын талаптарды білуі; мұғалімнің ақпараттылығын қамтамасыз ететін, даму мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтарына қатысты сауаттылықты арттыратын жалпы білім беретін мекемелердің оқу-тәрбие үдерісіне даму мүмкіндігі шектеулі балаларды қосу туралы нормативті-құқықтық негіздерді білуі; инклюзивті білім беру жағдайында оқу және тәрбиелеу үдерісін ұйымдастыру ерекшеліктерін білу. Ол бастауыш сынып мұғалімдерінің даму мүмкіндігі шектеулі балалар денесіне ыңғайлы жағдайды қамтамасыз 11 етуді, оқу бағдарламаларын бейімдеуді, оқу материалының мазмұнын дифференциациялау және жекелендіруді меңгеруде көрінеді; инклюзивті білім беру субъектілерімен коммуникативті байланысты орнату негіздерін білуге мұғалімнің инклюзивті білім беру жағдайында «Мен ғана білемін» позициясынан «Біз біргеміз» және тығыз қарым-қатынаста даму мүмкіндігі шектеулі балалар мен басқаларға ыңғайлы жағдай жасай аламыз деген пзицияға ауысу жатады. Келесі компонент, Оралканова И.А. [15] пікірінше, – операционалды- әрекеттік инклюзивті білім беру жағдайында педагогикалық жұмыстапедагогтың практикалық дағдыларын көрсетеді. Зерттеушінің ойынша, операционалды-әрекеттік компоненттің көрсеткіштері келесі іскерліктер мен дағдылардан тұрады: даму мүмкіндігі шектеулі балалармен және олардың ата-аналарымен коммуникативті байланысты жүзеге асыру іскерлігі мен дағдылары; мүмкіндіктері әр түрлі балаларды бірге оқыту жағдайында оқу-тәрбие үдерісін құрастыру іскерлігі; топта жұмыс істеу іскерлігі. Оралканова И.А. қарастырған мұғалімнің инклюзивті білім беру жағдайында жұмысқа даярлығын қалыптастыру ерекшеліктері педагогтың тұлғалық біліктілігі инклюзивті білім беру жағдайында бастауыш сынып мұғалімдерінің кәсіби әрекетінің іргелі негізі болып табылатынын растайды. Даму мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс істейтін педагогтың базалық қасиеттері эмпатия, педагогикалық оптимизм, гумандылық, балаларға сүйіспеншілік, шыдамдылық , даму мүмкіндігі шектеулі баламен және басқалармен қарым-қатынаста педагогтың белсенділігі екендігі анықталды. Жоғарыда айтылғандарды қорытындылай келе, Оралканова И.А. инклюзивті мектеп мұғалімі келесі шарттарға сай нәтижелі жұмыс істей алады, егер: ол иілгіш болса; оған қиындықтар қызық болып, әр түрлі ыңғайды қолдануға дайын болса; ол жеке ерекшеліктерді сыйлайтын болса; ол топтың басқа мүшелерінің ұсыныстарын тыңдап, қолдана алатын болса; ол сыныпта басқа ересек адам болса да өзін сенімді ұстаса; ол басқа мамандармен бір топта жұмыс істеуге келісетін болса. Сонымен қатар, атақты қазақстандық ғалым Мовкебаева З.А. [16] Қазақстан Республикасында даму мүмкіндігі шектеулі балалардың сапалы білімге құқығын (қалыпты балалармен бірге) қамтамасыз ету бойынша саясатының енгізілуі мен белсенді таратылуына қарамастан, инклюзивті білім беру жағдайында кәсіби әрекетін жүзеге асыратын педагогтарды даярлау дәстүрлі түрде жүргізіліп жатқандығын өкінішпен айтуда. Бұл өз кезегінде, жалпы білім беретін көптеген педагогтардың даму мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмысқа дайын болмауына септігін тигізеді. Ол келесілерден 12 көрініс табады: даму мүмкіндігі шектеулі балаларға қатысты олар «түзетілмейді» деген педагогтардың психологиялық тосқауылдар, теріс әлеуметтік ұстанымдар мен таптаурындардың болуы; даму мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беретін мекемеге қабылдау үшін педагогтарға заңды түрде бекітілген ынталандыру жүйесінің (марапаттау) болмауы (қосымша еңбекақы, еңбек демалысының уақытын ұзарту, сыныптағы балалар санын азайту, т.б.). жағымды ынталандырудың болмауы, педагогтарда инклюзивті білім беру бұл даму мүмкіндігі шектеулі баланы бағумен байланысты көптеген қосымша міндеттерді қажет ететін олардың мойындарына артылған артық және ауыр салмақ деген пікірді қалыптастыруға әсер етеді; қазіргі мектептер негізінен барлық балаларға берілген нақты қарқында жұмыс істей алатын, орта мектеп жағдайында педагогикалық және психологиялық ықпал етудің типтік әдістері жеткілікті болатын балаларға бағытталған. Берілген әдістер абстрактілі, дене, эмоционалды және интеллектуалды «сау» балаға, яғни даму мүмкіндігі шектеулі балаларға сәйкес емес оқушыға бағдарланған; жалпы білім беретін мектеп мұғалімдері балаларға оқу білімін беруге бағытталған. Оған көбінесе оқушылардың белгілі бір білім, білік, дағдылар жиынтығын меңгеруін қарастыратын жалпы білім беру мекемелерінің Бағдарламалары мен білім беру стандарттары өз әсерін тигізуде. Мемлекеттік стандарттың Базалық минимумында көрсетілген мектепке дейінгі және мектептік білім беру нәтижелерінде әрбір жас топтарындағы балалардың барлық пәндер бойынша білім, білік, дағдылары деңгейлеріне қатаң талаптар қойылуына байланысты тәжірибеде баланы оқыту мен дамытудың жеке траеториясын жасау мүмкін болмайды. Сондықтан мұғалімдер көбінесе, даму мүмкіндігі шектеулі балалардың объективті қиындықтарын түсінбей, оған адекватты көмек көрсетуге қажетті білім мен біліктің болмауынан бұл санаттаға балаларға тым жоғары талаптар қояды. Сондай-ақ, даму мүмкіндігі шектеулі балалардың спецификалық танымдық қабілеттері сыныптың (мектептің) үлгерім көрсеткіштерін объективті түрде төмендетуі, бұл балаларға жағымды көқарастың қалыптаспауына әсерін тигізіп отыр [16]. Осылайша, инклюзивті білім берудің мақсаттары, міндеттері және қабылданған нормативті-құқықтық база жалпы білім беру жүйесіне барлық балаларды енгізу идеясының дамуына байланысты, жалпы білім беретін ұйымдар мұғалімдерінің педагогикалық әрекетін қайта қарастыруды талап етеді. Бастауыш сынып мұғалімінің инклюзивті білім беру жағдайындағы жұмысының ең басты бағдары оқыту нәтижесі немесе жалпыға міндетті білім беру стандарттарының талаптарын орындау емес, құндылық ретінде оқушының өзіне бағытталуы керек. Сонда адамдар арасында қандай да болмасын критерийлер бойынша топтарға бөліну болмайды [15]. 13 2 Инклюзивті білім беруде мұғалім мен әр түрлі мамандардың қызметтік міндеттері Мовкебаева З.А. және Оралканова И.А. сынды қазақстандық авторлардың әділ жасаған ескертулері бойынша, мектепке дейінгі және мектептік оқыту тәжірибесіне белсенді түрде енгізіліп жатқан инклюзивті білім беру педагогикалық маршрутты ендіруде жаңа ережелерді талап етеді. Ол өз әрекетін тек дидактикалық тұрғыдан ғана емес, құндылықтық бағдарды өзгерту деңгейінде де қайта қарастыруды меңзейді. Инклюзивті білім берудің ең басты қағидасы даму мүмкіндігі шектеулі оқушылардың әр түрлі қажеттіліктеріне сай неғұрлым шектемейтін, көбірек ортаға қосатын білім беру орта жасалуы керек. Инклюзивті білім беруидеясын қолдап, оны жүзеге асыра отырып педагогтар инновациялық тәртіпте әрекет етеді. Авторлардың айтуынша, инклюзивті білім беру жағдайындағы жалпы білім беретін ұйымдарда педагог жұмысының басты міндеттерінің бірі даму мүмкіндігі шектеулі баланы және оның отбасын жалпы білім беру ортасына енгізуді реттейтін үдерісті сапалы түрде басқару болып табылады.Бұл бағыттағы алғашқы қадам білім беру үдерісінің барлық қатысушыларын, ең алдымен, өзін өзгерістегі әлеуметтік жағдайға дайындау болуы керек. Педагогтар тыңдауға үйреніп, дәйекті, шыдамды болып, әр баланың оқу мәнеріне сыйластықпен қарау керек [17]. Сонымен қатар, оларға қажет: балалар әр түрлі оқитынын, әр түрлі қарқынмен білім алатынын мойындау және осы ерекшеліктерді ескере отырып сабақты жоспарлау; әрекеттерді бекітілген оқу жоспарына емес, жағдайға байланысты жоспарлау; барлық балалар мектепке келу үшін және оқу үдерісін тиімді ету үшін ата-аналармен өзара әрекеттесу; сыныптағы барлық балалардың және жеке әрқайсысының сұраныстарын икемділікпен, шығармащылықпен орындау; әр сыныпта оқушылардың белгілі бір бөлігінің оқуында қиындықтары болатындығын білу. Сонымен бірге, Мовкебаева З.А. мен Оралканова И.А. [17] балаға бағдарланған оқытудың белсенді әдістерін қолдануды ұсынады. Ол әдістер: барлық балаларға ойнауға, оқуға және жауапкершілікті бөлуге көмектесу; оқудағы қиындықтардың дәрежесі мен ауырлығын төмендетіп, қиындықтың ары қарай дамуына жол бермеу; мінез-құлық проблемаларын шешу; оқу жоспарында күнделікті өмірде қолданатын дағдыларды пайдалану; оқуды қызықты түрде жасау; 14 өткен материалды мектептегі және үйдегі жағдайлармен байланыстыру; балалардың қызығушылығын сақтау және оларға өздерінің жеке темптерімен сәйкес оқуға мүмкіндік жасау үшін оқыту жылдамдығы мен әдістерін түрлендіру; сыныпта өзара қарым-қатынасты жақсарту; мұғалімге өз дағдыларын жетілдіруге көмектесу. Тағы бір ресейлік автор Панасенкова М.М. пікірінше, жақсы, түсінікті сөйлесу де оқыту мен білім беруде маңызды болып табылады. Оның ойынша, педагогтар: қарапайым, түсінікті тілде сөйлеп, материалды логикалық, дәйекті түрде түсіндіруге; вербалды емес тілдің тәсілдерін білу және дұрыс өңдеу, дене тілін түсіну, дауыстың ырғағын, бет әлпетінің өзгерісін айыруға, т.б.; көбіне сөйлесуде бақылайтын емес, қолдайтын және мадақтайтын тәсілдерді қолдануға; сөйлеу тілімен қолдана алмайтын, нашар еститін немесе ана тілі оқу тілінен басқа даму мүмкіндігі шектеулі балаларға көмектесу үшін сөйлесу әдістерін қолдануда иілгіштік танытуға; балалардың шаршауын алдын алу үшін үнемі үзілістер жасап отыруға; оқу материалының барынша аудиовизуалды қолжетімділігін қадағалауға тырысу керек [18]. − Мамандар арасында жалпы қабылданған талап спецификалық терминдерді қолдануда белгілі ережелерді сақтау болып табылады (1-сурет): 15 
|