Текст сократите до 60 страниц исправьте ошибки в тексте работы
 Скачать 199.87 Kb.
|
|
Глава 2. Методика обучения монологическому высказыванию описательного характера учащихся с ограниченными возможностями здоровья на младшей ступени (английский язык) 2.1. Система, приемы формирования монологического высказывания описательного характера при обучении английскому языку младших школьников с ограниченными возможностями здоровья Одним из важных моментов в изучении английского языка является монологическая речь, английский язык дает возможность сравнить и сопоставить эту речь с диалогической, что позволяет выделить ряд важнейших психологических характеристик монологической речи. В обучении монологической речи в методике обучения иностранным языкам принято выделять два: – "путь сверху"- исходной единицей обучения является законченный текст; – "путь снизу", где в основе обучения - предложение, отражающее элементарное высказывание. "Путь сверху". Максимальное "присвоение" содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи: – знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ); – передача содержания текста (от лица одно из персонажей); – изменение ситуации. "Путь снизу" предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу: – высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания); – этап установления текстовых и логических связей между высказываниями; – учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку Внедрение в современное образование инклюзивной формы обучения дало возможность беспрепятственно получать образование детям-инвалидам наравне со здоровыми учащимися. Разработаны меры, помогающие ребенку посещать школу и обучаться, а самой школе даны рекомендации, как организовать процесс обучения детей с ОВЗ. В реальности все не так гладко, как бы всем хотелось. Родители, сам ребенок и школа сталкиваются с трудностями, мешающими реализовывать эту программу. Основные проблемы заключаются: – в преодолении препятствий социального свойства; – в организации «безбарьерной» среды; – в особенностях организации учебного процесса. Социальные проблемы – ребенок с проблемами здоровья приходит в массовую школу не только за получением образования, но и попыткой найти себя среди окружающего общества, научиться общению со своими ровесниками, найти увлечение, научиться выходить из различных конфликтных ситуаций. Но сталкивается часто с такой проблемой как негативное отношение родителей к тому, что в классе с их здоровым ребенком обучается ребенок-инвалид. Многие родители против такого общения. Наверное, они хотят, чтобы мир в представлении их ребенка всегда был «идеальным». Такая позиция не просто ошибочна, она губительна в первую очередь для их же ребенка. У него под влиянием родителей неправильно формируется психика. Если прививать утопическое и иллюзорное понимание окружающего мира, то ребенок в будущем столкнется с большими проблемами. Человек, который рос и воспитывался по таким понятиям, соприкасаясь с реальностью, будет проявлять, в лучшем случае, недоумение, брезгливость, в худшем — жестокость, равнодушие по отношению к людям с проблемами в здоровье. Ребенок-инвалид, не имеющий задержку умственного развития, без труда осваивает школьную программу. На первый план у него выходит проблема общения с одноклассниками. Психология детей отличается от психологии взрослых. Не редки случаи, когда такому ребенку в школе устраивают невыносимые условия: его обзывают, унижают [Абрамова, 98-102] . Редко, но чудо происходит. Если позиция родителей и педагогов по вопросу корректного отношения к ребенку-инвалиду совпадает, то одноклассники ведут себя как защитники и покровители его, становятся толерантными и благожелательными. Принцип «разные, но равные» [8] реализуется успешно. Совместное обучение полезно не только самому ребенку с ОВЗ, но и здоровым детям, взрослым. Чувствуя поддержку со стороны взрослых и сверстников, ученик с ОВЗ успешнее овладевает школьной программой, повышается его самооценка, он стойко и спокойно преодолевает все трудности. Качество дальнейшей жизни инвалида зависит не от уровня полученных знаний, а от того, насколько он социально адаптирован и компетентен, насколько умеет управлять жизненными обстоятельствами. Научиться всему он может только в обществе обычных здоровых сверстников. В современной образовательной системе РФ внедряются новые подходы и методы работы с детьми с ОВЗ. Основная их цель – предоставление широких возможностей для развития и реализации потенциала каждого ребенка с учетом его особенностей. Статистика показывает, что в последние годы количество детей с ОВЗ в России возрастает. Перед системой образования стоит задача способствовать социализации и всестороннему развитию таких детей, раскрытию их талантов [Карпюк 2013: 10-15]. Специальные условия – это необходимые для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья реабилитационных услуг приспособления, технологии, способы, методы, программы, учебники, пособия и другие средства, обеспечивающие реализацию их конституционных прав и свобод. Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделяют ряд признаков, которые разделяют пациентов с ОВЗ на 4 вида. Таким людям необходим особый подход в воспитании, обеспечивающий индивидуальные условия для каждого малыша. Основные виды отклонений, известные современной науке: – нарушение психических процессов; – изменение статодинамической функции; – нарушение сенсорных функций; патологии дыхания, обмена веществ, пищеварения и т.д. При нарушении психических процессов у человека наблюдаются дефекты в речи, мышлении или восприятии мира. Очень часто дети с ОВЗ подвержены эмоциональным скачкам, страдают от проблем с памятью или вниманием. Ко второй категории относятся пациенты с нарушениями работы сенсорных функций, характерным проявлением недуга считается неспособность концентрироваться на определенной задаче. Детская нервная система не справляется с большими объемами поступающей информации, что приводит к появлению таких внешних реакций, как невнимательность. Третий вид нарушений касается больных с патологиями внутренней секреции, кроветворения, обмена веществ, кровообращения. Дитя может страдать от проблем с пищеварительным, выделительным или дыхательным аппаратом, что проявляется через конкретные характерные симптомы. Последняя группа пациентов с выраженными изменениями статодинамических функций обладает дефектами, связанными с координацией движения, состоянием туловища и конечностей. Большая часть инвалидов относится к первой, второй или четвертой категории, различают детей по выраженности отклонений. Существует несколько классификаций детей с нарушениями в развитии. Согласно основной классификации выделяют такие группы детей с ОВЗ: – расстройством поведения и общения; – с нарушениями зрения; – речевыми дисфункциями; – нарушениями слуха; – изменениями опорно-двигательного аппарата; – задержкой психического развития; – отсталостью умственного развития; комплексные нарушения. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка.  Рисунок 1 – Специфика детей с ОВЗ где ссылка? Трехзвенная шкала ограниченных возможностей принята Всемирной организацией здравоохранения в 80-х годах XX века. Она выделяет такие ступени [Абрамова 2012: 98-102]: – первая ступень – недуг, любая аномалия или утрата функциональности, в том числе психологическая, физическая, анатомической структуры и пр.; – вторая ступень – дефекты или потеря способности выполнять нормальные для здоровых людей действия; – третья ступень – недееспособность, или инвалидность. Утвержденная классификация нарушений основных функций организма выделяет несколько категорий ОВЗ: – нарушения психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти, речи, эмоций, воли); – нарушения сенсорных функций (слуха, зрения, осязания, обоняния); – нарушения функций обмена веществ, выделения, пищеварения, кровообращения, дыхания, внутренней секреции; – нарушения статодинамической функции. Психолого-педагогическая классификация делит детей с ОВЗ на такие группы: – дети с нарушениями физического или психического развития, которые отстают вследствие поражения центральной нервной системы и функционирования анализаторов (зрительного, слухового, речевого, двигательного); – дети с отклонениями в развитии, перечисленными выше, однако ограничивающими их в меньшей степени; – дети, имеющие значительные нарушения в развитии, которые получают пособия и пользуются льготами. Исходя из степени нарушения функций и адаптивных возможностей, выделяют такие степени нарушения здоровья: – первая степень – легкое и умеренное нарушение функций, которые могут восстановиться при правильном обучении и воспитании. Патологии могут выступать показанием к признанию инвалидности, однако это происходит редко. – вторая степень соответствует третьей группе инвалидности у взрослых. Наблюдается выраженное нарушение работы систем и органов, которое ограничивает социальную адаптацию ребенка. Требуется создание особых условий для жизни. – третья степень соответствует второй группе инвалидности у взрослых. Нарушения сильно выражены и значительно ограничивают возможности ребенка. – четвертая степень соответствует первой группе инвалидности у взрослых. Предусматривает резко выраженные нарушения работы систем и органов, в результате которых происходит социальная дезадаптация ребенка. Нарушения носят необратимый характер. Требуется создание условий, которые не допустят критического состояния. Организация образовательного процесса для детей-инвалидов требует решения многих проблем. Основная часть трудностей заключается в недостатке финансирования государством, поскольку для обеспечения людей с ограниченными возможностями необходимо большое количество ресурсов: квалифицированные педагоги, специализированные учреждения, развивающие программы и т.д. Непонимание со стороны общества, предосудительное отношение, отсутствие мотивации к гуманитарной помощи – все эти проблемы являются преградой для социализации детей-инвалидов. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья – принципиально новый подход к обучению, давно и успешно внедряемый западными странами. Долгое время советская и российская система образования подразделяли учащихся на обычных и инвалидов, применяя к ним различные методики обучения. Причём последние практически не контактировали со своими сверстниками, проходя учебную программу в коррекционных классах и специализированных интернатах. В результате, итоговый уровень знаний сильно отличался, более того, дети с ограниченными возможности испытывали проблемы с социальной адаптацией в обществе, где делался акцент на их особенностях развития. Работа с детьми с ограниченными возможностями требует от педагогов особого подхода. Для развития мотивации и познавательной самостоятельности ученика с ОВЗ необходимо создание комфортной образовательной среды, применения учителями новых педагогических технологий и действенных форм обучения. Мотивация и познавательная самостоятельность говорят об отношении учащегося к содержанию и ходу образования и желанию овладеть знаниями и умениями. Преодолеть безучастность ученика с ОВЗ и стимулировать проявление познавательного интереса помогает деятельностный подход. При деятельностном подходе в центре внимания стоит совместная деятельность учеников с учителем. Педагог не даёт готовые знания, а ищет их вместе с учащимися. Мотивация и познавательная самостоятельность формируются, если ученик ощущает себя субъектом образовательного процесса и понимает зависимость результата от его действий. Самостоятельность не даётся ребёнку с рождения, а формируется в процессе образования. Познавательная самостоятельность развивается через навыки и умения узнавать новое самостоятельно. Ученик с ОВЗ должен научиться принимать решения, проявлять инициативу и не бояться совершать ошибок. Для этого применяется проблемное обучение, при котором ученик получает возможность включиться в образовательный процесс как активный участник [Самсонова 2014: 57-66]. Постановка проблемных вопросов и совместный поиск ответов учит самостоятельному определению вопросов и формулированию задач. Тогда ученик понимает ценность процесса получения знания. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ – потребности, обусловленные особенностями развития обучающихся, которые существенно затрудняют (или делают невозможным) усвоение основной образовательной программы без создания специальных образовательных условий. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: – начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; – ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; – использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения [Шадрина, Фомина 2012]; – индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; – обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; – максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ – потребность в обеспечении доступности учебного материала, развитие мотивации к учению и познавательных интересов, формирование социальной компетентности, коррекция и развитие психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики, формирование учебных умений, необходимость в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны взрослого, охранительный режим. Специальные образовательные условия – создание индивидуального учебного плана, индивидуальной образовательной программы, использование специальных методов и приемов, облегчающих усвоение учебного материала, введение специальных коррекционных курсов, включение в процесс обучения коррекционно-развивающих упражнений, обеспечение трудовой подготовки, доступности учебного материала, снижение объема и глубины изучаемого материала, увеличение количества времени на изучение трудных разделов и тем, структурная простота учебного материала, наличие пропедевтических (подготовительных) периодов, увеличение количества вариативных упражнений для закрепления учебного материала, межпредметные и внутрипредметные связи, использование учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов, специализированных компьютерных программ. Следует отметить, что у детей без отклонений в развитии в условиях нормальной социальной ситуации необходимые представления, умения и навыки естественным образом складываются в процессе семейного воспитания, но для ребенка с задержкой развития – даже слабо выраженной и при благоприятных семейных условиях – для формирования социальной компетенции требуется систематическая психолого-педагогическая помощь. Поэтому работа в сфере социальной компетенции должна включаться в содержание образования и осуществляться не только на специальных коррекционных занятиях психолога или социального педагога, но и пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, всю урочную и внеурочную деятельность [Рыбальченко 2014: 29-33]. Формирование социальной компетентности: – развитие коммуникативных навыков; – расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира; – расширение кругозора; – формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации: навыков самообслуживания, ориентировки в ближайшем окружении и др. – овладение морально-этическими нормами поведения; – формирование готовности к трудовой (профессионально-трудовой) деятельности. Работа с детьми с ОВЗ в школе и ДОУ требует большого терпения и внимания. Для каждого варианта нарушений требуется своя программа развития, построенная на таких принципах: – создание психологически комфортной и безопасной среды. – помощь при адаптации к окружающим условиям. – единство при совместной деятельности. – формирование мотивации ребенка к обучению. На начальном этапе дети должны научиться сотрудничать с воспитателем, у них должен появиться интерес к выполнению учебных заданий. Огромную роль в развитии детей с ОВЗ, становлении их личности играет семейное воспитание. Поэтому родители должны уметь оказывать правильную помощь своему ребенку, знать основные способы адаптации и особенности его развития. Если у ребенка наблюдаются незначительные нарушения, то при создании должных условий он сможет полностью овладеть программным материалом, свободно посещать детский сад или школу, общаться с ровесниками. Однако при наличии серьезных нарушений необходимо создавать специальные условия для получения образования и прохождения лечения. Для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья разрабатывается адаптированная программа, учитывающая требования ФГОС, особенности и причины заболевания ребенка. Для создания адаптированной программы необходимо подробно изучить заключения медкомиссии, информацию о семье, истории заболевания и пр. Процесс обучения должен контролироваться не только педагогами, но и руководством учебного заведения. После этого составляется подробный учебный план, где указываются задачи, цели, описываются специальные условия для получения ребенком образования. Специальные коррекционные курсы развивают речь на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, социально-бытовую ориентировку, психомоторику и сенсорные процессы, коррекционную ритмику, проводят ЛФК и логопедические занятия. Щадящий охранительно-педагогический режим. Создание климата психологического комфорта, залог обеспечения успешности учебной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе с учащимися. Предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов. Специальные релаксационные, психотерапевтические занятиями с психологом. Проведение на каждом уроке динамической паузы с включением лечебно-коррекционных мероприятий; продолжительностью перемен (не менее 10 мин. между уроками и 20 мин. после третьего урока). Особое оформление классных комнат, которое должно учитывать специфику восприятия и работоспособности школьников. Охранительный режим – режим, щадящий нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающий его от излишнего перевозбуждения и утомления. Условия: – четкий режим дня; – предотвращение перегрузок; – создание в школьном коллективе атмосферы принятия ребенка с ОВЗ; – профилактика и снятие конфликтных ситуаций. Обучение детей с ОВЗ должно происходить при создании благоприятных условий, позволяющих реализовать возможности наравне со сверстниками, получить полноценное образование и занять свое место в обществе. Социальная политика в области образования детей с ОВЗ опирается на современные научные наработки, проработанный юридический механизм, общественные и общенациональные программы, материально-технические средства, высокий квалификационный уровень специалистов и т.д. Образование детей с ОВЗ выдвигает новые требования к педагогам и администрации школ. Для достижения положительных результатов следует работать в нескольких направлениях. Прежде всего, в образовательном учреждении следует создать группу психолого-педагогического сопровождения. В ее функции входит изучение потребностей и особенностей детей с ОВЗ, составление индивидуальных образовательных программ, разработка форм сопровождения [Карпюк 2013: 10-15]. Группа сопровождения постоянно отслеживает состояние ребенка, инициирует пересмотр учебной программы при необходимости. Педагоги должны постоянно корректировать методы и приемы обучения, проводить занятия, направленные на развитие личности и повышение мотивации детей. Не стоит забывать о необходимости работы с семьей ребенка, установления действенной обратной связи. «… где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями здоровья – в специальном учреждении или в условиях интеграции – это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка в школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни» – В.И. Лубовский [9]. В чём заключается система? Тема не раскрыта. Что предлагаете Вы как автор ВКР? 2.2. Пересказа текста в формировании умений создания монологического высказывания описательного характера при обучении английскому языку младших школьников с ограниченными возможностями здоровья Пересказ является одной из форм монологической речи, наиболее доступная детям дошкольного возраста. Цель пересказа: сформировать у детей умение пересказывать тексты, соблюдая последовательность событий, создавать внутренний речевой план высказывания, связный речевой замысел. Обучая детей пересказу необходимо помнить, что это не передача текста наизусть, не механическое заучивание, в нем обязательно должны присутствовать элементы творчества. Важно, чтобы ребенок осмыслили текст, передавал его свободно, но с сохранением основной лексики автора. Помочь детям освоить пересказ поможет методика пересказа по опорным картинкам, предлагаемым Г. Е. Сычевой в дидактическом пособии «Опорные картинки для пересказа текстов» [Сычёва 2008: 10-12]. К имеющимся картинкам автор пособия рекомендует добавить карточку с изображением! знака, для выражения отношения к происходящему, оценки событий. При пересказе текста рекомендуется работать по следующей схеме: 1. Читать текст, поочередно прикрепляя соответствующие картинки в ряд, одну под другой. 2. Поочередно показывая на каждую картинку предложить детям припомнить, о чем говорилось в каждом предложении. 3. Пересказ текста детьми по цепочке. 4. По окончании перевернуть картинки тыльной стороной через одну и предложить детям воспроизвести рассказ. Если ребенок затрудняется, он может перевернуть картинку и восстановить содержание предложения. После успешного пересказа переворачиваются все картинки. 5. Если в тексте встречаются однородные члены, то в один ряд выставляются две картинки. 6. Если осталось время в конце занятия, или на другой день, картинки выставляются в свободном порядке. Детям предлагается расположить картинки в нужной последовательности. Если дети затрудняются, текст читается снова. Пересказ детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы детей с ОВЗ имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов таких детей характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний. Занятия над монологом в каждой возрастной группе выделяются сложностью содержания картины, объемом текста для пересказа, формируются программой. Пересказ – это тип монологической речи, в котором применяется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы для воспроизведения. Это в какой-то степени отраженная речь с известной долей самостоятельности. Классическая методика предлагает нам следующую схему обучения пересказу: – выбор текста для пересказа; – подготовительная работа; – непосредственное обучение пересказу. Чтобы выяснить последовательность занятий с ребятами по формированию монологической речи, преподавателям необходимо понимать основу феномена порождения текста как полного речемыслительного образования при утверждении цельности текста возникает переход от простых структур к более сложным [Распопов 2009: 52-53]. Детям дошкольного возраста формы занятий по развитию связной речи усложняют. Ребята учатся пересказывать литературные сочинения, рассказывать по картинке, описывать характерные свойства той или иной игрушки, объяснять своими словами личные впечатления. Рассказ более сложная форма связной речи, потому что создание нового текста труднее воспроизведения готового литературного сочинения. Развитие связной речи ребят осуществляется, при преподавании рассказыванию, которое возникает с простого пересказа коротких литературных сочинений с несложной фабулой и доводится до высоких форм самостоятельного творческого рассказывания. Речь ребёнка складывается и реализуется в социальных условиях и в дошкольном возрасте преодолевает три уровня: 1) Ребёнок воспринимает речь только частично (рецептивный уровень); 2) Ребёнок воспринимает и повторяет речь (репродуктивный уровень); 3) Ребёнок понимает речь, может её повторить и сам формировать высказывание (продуктивный уровень). Разобрать методы обучения монологической речи означает для педагога: – выучиться слушать детей; – научиться помогать им пересказывать, рассказывать, сочинять. Методом обучения указывают способ работы учителя и детей, гарантирующий приобретение детьми знаний, умений и навыков. Отмечают репродуктивные и продуктивные методы обучения. Репродуктивные методы обучения (от франц. Reprodution–воспроизведение) – способ создания деятельности учащихся по многократному воспроизведению сообщённых им знаний и показанных средств действий. Основным признаком репродуктивного метода представляется воспроизведение и повторение способа действий по образцу. Педагог пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец. Условно к репродуктивным методам можно отнести наблюдение, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть – это методы, при которых дети осваивают законы словосочетаний, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, овладевают пересказом близким к тексту, повторяют рассказ за педагогом. Продуктивные методы обучения – это методы обретения новых знаний и умений в итоге творческой деятельности и ориентированы на появление заинтересованности в получении информации, готовности уточнить, развить свои знания, индивидуальный поиск ответов на определенные вопросы. К продуктивным методам обучения связной речи можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, метод моделирования, различные творческие задания. Следовательно, для работы с продуктивными методами необходимо более высокая педагогическая квалификация. Выделяют и апробируют следующие методы и приемы. 1. Совместное рассказывание. Поддержка учителя заключается в упоминании фразы, подсказе позабытого слова. Это обеспечивает ровность рассказывания, предотвращает разрывы произведения на отдельные фразы. В большинстве случаев он применяется в младших группах и особенно подходит для самостоятельной работы, а в средней группе со всеми детьми. 2. Рассказывание по образцу – это короткое описание объекта или пересказ какого-либо действия, который приемлем детям для повторения и подражания, широко применяется на первых этапах обучения. Пример, на котором дети учатся, соответственно должен быть им понятен. Это условие относится как к содержанию, так и к языку. 3. План рассказа. При начальном обучение он используется вместе с примером, в дальнейшем становится основным приемом обучения. План рассказа применяется во всех видах рассказывания. В плане выражается последовательность главных эпизодов рассказа, в отдельных из которых схематично изображены главные действующие лица, предметы. Принцип данного приёма обучения заключен в том, что он вместе с тем является способом речевой деятельности. Ребятам старшего дошкольного возраста могут допускаться отклонения от плана, преподаватель постепенно приучает их к некоторой последовательности в рассказе, фиксирует внимание на нарушение логики, неполностность рассказа. В подготовительной к школе группе практикуется также коллективное составление плана педагогом и детьми, а также индивидуальное продумывание ребятами плана своих рассказов. В творческом рассказывании должен быть такой приём, как совместное обсуждение плана. Он способствует разнообразию и обогащению содержания монологов, закреплению представления об их структуре, а также выбору наиболее подходящего языкового средства. 4. Коллективное составление рассказа. Дети заканчивают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В ходе последовательного обсуждения плана они вместе с педагогом отбирают наиболее любопытные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Педагог может повторить весь рассказ в целом, при этом вставляя и свои фразы. Далее рассказ повторяют дети. Превосходство данного приёма содержится в том, что в работе инициативно участвуют все дети. В течение совместной деятельности ребята получают наглядное понимание о том, что значит придумать рассказ, со временем формируется их воображение. Но у настоящего приёма есть и минус: речевая деятельность дошкольников обусловлена лишь составлением фраз, подбором слов, они менее упражняются в монологической речи. 5. Составление рассказа по частям – вариант коллективного рассказывания, при котором всякий из рассказчиков приводит часть текста. Эта система применяется при описании сюжетных картинок, в рассказывании из коллективного опыта. 6. Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это наглядная схема содержания и последовательности [Распопов 2009: 85-88].Применяются разные виды моделей. В схематическом моделировании последовательность главных событий произведения передаётся пространственным расположением схематических изображений персонажей и атрибутов каждого эпизода. При этом дети учатся обозначать персонажи и атрибуты произведения заместителями (рекомендуется использование плоскостных изображений геометрических фигур) или принимают предложение педагога, далее самостоятельно выбирают и располагают заместители в пространстве. Активизируя речь детей при помощи моделирования, учитель получает возможность преобразовать процесс обучения рассказыванию из иногда утомительной, скучной, неинтересной деятельности в деятельность увлекательную, занимательную, творческую, с основами игры и соревнования. В данном случае старшие дошкольники подводятся педагогом к последующему этапу обучения монологической речи – к формированию собственных сюжетных рассказов. 7. Оценка детских монологов представляет собой обучающий приём. Оценка направлена на рассмотрение раскрытия ребенком темы рассказа, его хронологии, связности, выразительных условий языка. Прежде всего, педагог подчеркивает ценность рассказа, чтобы все дети смогли на них научиться (интересное и самостоятельное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младших и средних группах оценка носит поощряющий характер, а в старших показывают и на недостатки, чтобы дети понимали, чему еще им предстоит учиться. К анализу рассказов в старших группах привлекаются дети. В системе обучения монологической речи применяются следующие приемы – вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов. Главным приемом в методике обучению рассказыванию представляют собой – вопросы. Е. И. Радиной дана классификация вопросов, которые с некоторыми дополнениями применяются и по сегодняшний день. В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов [Радина 1968]. 1. Репродуктивные вопросы – это вопросы, которые требуют простого называния или описания знакомых явлений, предметов, фактов. От ребёнка требуется констатация – название, описание известного ему материала (кто? что? где? когда? какой?). 2. Поисковые вопросы направлены на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют установления причинной связи, умозаключений, обобщений (почему? отчего? зачем?). В обучении рассказыванию важное значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают систему обучения интересной, привлекательной, повышается активность детей и качество их рассказов. При обучении детей монологическим высказываниям следует использовать всё многообразие методов и приемов. Репродуктивные методы используются преимущественно на начальных этапах обучения. Продуктивные применяются для формирования самостоятельного рассказывания. Что разработано Вами? 2.3. Комплекс заданий для обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья монологическому высказыванию описательного характера Учитывая особые образовательные потребности данного контингента и приход детей в массовые школы, в процессе их обучения необходимо создание специальных условий обучения: специальные образовательные программы обучения и учебные планы, предполагающие организацию процесса обучения в замедленном темпе, адаптацию содержания обучения к познавательным возможностям детей с нарушением интеллекта, организацию систематического повторения в обучении; материально - техническое обеспечение и специально организованная предметно – развивающая среда, педагогические кадры, имеющие дефектологическое образование; соблюдение педагогического и щадящего режимов деятельности. Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Не сформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Таким образом, возникает противоречие между развитием монологической речи детей с нарушением интеллекта как залогом их дальнейшей социализации в обществе и недоработкой методического характера и технологии данного процесса в специальной (коррекционной) школе. Речь – один из признаков, отличающих человека от животных. Речь детей формируется под влиянием речи взрослых и в большинстве, зависит от речевой тренировки, речевого окружения, от воспитания и обучения, которые появляются с первых дней жизни ребенка. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза в одно время с физическим и умственным развитием: А. Н. Леонтьев выделяет несколько этапов: 1) подготовительный – до одного года 2) преддошкольный этап 3) дошкольный – до 7 лет; Регулирующая функция речи проявляется в сознательных формах психической деятельности. Речи принадлежит важная роль в развитии произвольного волевого поведения. От внешней регуляции поведения, обеспечиваемой коммуникативной функцией речи, ребенок в процессе развития приобретает возможность преобразовывать внешние речевые сигналы – приказы во внутреннюю речь. С помощью внутренней речи человек сам может регулировать свое поведение. Она же является и средством мышления. Программирующая функция речи состоит в формулировании программ различных действии и поведения на основе внутренней речи. В собственно речевой деятельности это проявляется в программировании и грамматическом построении развернутого речевого высказывания [Самсонова 2014: 57-66]. Различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Внутренняя речь (речь "про себя") [47] - это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому, для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Такие ученые как Б.С. Найденов, Л.Ю. Коренюк выделяют «диалог с помощью монологов», или, как его еще называют, «ложный диалог». К примеру, таким «ложным диалогом» является дискуссия на «круглом столе» [Рикунова 2013: 54-58], когда ораторы выступают по очереди со своими монологами. Формально они стараются привязать свою речь к выступлениям предыдущих ораторов, чтобы сохранить видимость диалога. Но на самом деле каждого оратора чаще всего интересует изложение собственных мыслей, то есть в чистом виде монолог. Информационная речь служит для передачи знаний. В этом случае говорящий должен, прежде всего, учитывать как интеллектуальные способности восприятия информации слушателями, так и познавательные возможности. Убеждающая речь обращена, прежде всего, к эмоциям слушателя. В этом случае говорящий должен учитывать его восприимчивость. К убеждающей разновидности речи относят: поздравительные, торжественные, напутственные. Организация развернутого (монологического) высказывания зависит, однако, не только от стойкости его мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные» [10] синтаксические структуры. Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Говоря об актуальности данной темы, необходимо сказать о том, что образная, с дополнениями и описаниями речь умственно отсталых слабослышащих детей остаётся недоступной, отчего затрудняет процесс социальной адаптации. Эти и другие обстоятельства определяют поиск дополнительных комплексов коррекции недоразвития речи. Речь идёт о вспомогательных средствах, облегчающих процесс становления у детей связной монологической речи [Карпенкова 2012: 36-38]. Целью данного направления работы является формирование словаря и связной монологической речи слабослышащих детей с применением мнемотехнических приёмов. Для достижения цели я поставила решение следующих задач: 1) Образовательные: – формировать возможность анализа ряда символов, их словесного обозначения; – формировать умение располагать символические звенья в определённой последовательности; – формировать умение сохранять графическую схему (как смысловую программу) в памяти и умение графически и словесно её воспроизводить. 2) Коррекционно-развивающие: – коррекция и развитие зрительно-гностических процессов через зрительное опознание; – коррекция и развитие зрительного внимания и памяти через узнавание объекта, зрительные и вербальные ассоциации; – коррекция вербального – логического мышления через анализ и синтез, классификацию понятий. 3) Воспитательные: – воспитывать потребность в речевой коммуникации; – воспитывать устойчивую мотивацию к логопедическим занятиям. Известные методики по формированию словаря и связной монологической речи, предлагаемые авторами Ткаченко Т.А., Воробьёвой В.К., Ефименковой Л.Н. включают мнемотехнические приёмы: – представление – информация представляется в символической форме; – вербализация – осуществление связи «образ-слово»; – ассоциация – возможность организации ассоциативного поля (простые, сложные ассоциации); – серийная организация материала– установление материала в определённой последовательности; – повторение материала (графические зарисовки). Авторы методик выделяют у детей с тяжёлым речевым недоразвитием неспособность представлять зрительные образы и управлять ими в воображении. Так как функция запоминания связана с развитием визуального мышления, следовательно, при изучении техники запоминания улучшается функция понимания речевой информации. Вследствие этого возникло предположение о возможной эффективности применения комплекса приёмов мнемотехники в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми. Если говорить о компенсаторных возможностях детей, то я могу сказать о хорошей механической памяти у умственно отсталых детей. Мы понимаем что, функция запоминания связана с развитием визуального мышления, следовательно, при изучении техники запоминания улучшается функция понимания речевой информации. Апробируя методику «Обучения словарю и связной монологической речи» В.К.Воробьёвой с учащимися с сочетанными нарушениями, наблюдение было нацелено на проверку того, способствуют ли мнемотехнические приёмы формированию: – осмысленной связи «графические образы» – «опорные слова»; – опосредованного запоминания текстового материала; – формированию программы развёрнутого смыслового высказывания. В течение 3-х лет к учащимся применялись мнемотехнические приёмы. В наблюдение принимали участие учащиеся 3-го класса с умственной отсталостью. Работу по данной методике разделили на четыре этапа – диагностический, подготовительный, коррекционный, аналитический. Диагностические этапы были начальными (сентябрь), промежуточными (январь), итоговыми (май). В систему диагностики и наблюдения включила компоненты развития: зрительно-вербальных функций по Ахутиной Т.В, Пылаевой Н.М. и качественно-количественный анализ результатов выполнения тестовых заданий по методике Фотековой, Ахутиной Т.В. «Диагностика речевых нарушений у школьников». Данные диагностики состояния зрительно- вербальных функций показали выраженные в той или иной степени трудности при дифференциации зрительных образов, «сканирующей» стратегии и аналитичности восприятия; трудности перекодирования зрительной информации, т.е. преобразования из абстрактных символов в образы. Качественно-количественный анализ выполнения тестовых заданий по методике Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. выявил ограниченность номинативного и предикативного словаря. Мы наблюдаем низкие показатели при выполнении проб на понимание, называние слов, связную речь. Нарушения операций речепроизводства: смысловой организации речевого высказывания и лексико-грамматического оформления у учащихся, что говорит о выраженном и стойком характере речевого недоразвития. Учитывая, что зрительное восприятие является основной психической функцией, на которой строится школьное обучение, я выделила в структуре коррекционной работы обязательный подготовительный этап работы, который включает несколько направлений: – коррекцию и развитие зрительно-гностических процессов; – развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциацию зрительных образов и значений слов [41]; – коррекцию и развитие зрительного внимания и памяти. Этап коррекционно-развивающей работы предполагает соблюдение принципа «от простого к сложному» [Ягудена 2016: 192]. В начале обучения я активизирую и расширяю ассоциативный номинативный и предикативный словарь. Я структурировала речевой материал по тематическим (школа, транспорт, профессии, столовая) и перцептивным признакам (цвет, форма, размер, качество). Детям предлагаю символы – мнемоквадраты и слова – опоры на определённую лексическую тему и провожу ассоциативные словесные игры: – «Подбери любое слово к слову логопеда»; – «Подбери ряд слов к слову «профессия»; – подбор слов – антонимов, синонимов и многие другие. Мнемоквадрат + опорное слово + наводящий вопрос направляют ход ассоциаций в нужном направлении, стимулируют ребёнка припомнить что-либо. В процессе работы с мнемоквадратами я отмечаю трудности образования смысловых связей между символом и словом, низкую способность к обобщениям, бедность жизненного опыта и однообразие представлений у умственно отсталых учащихся. По мере усвоения графических изображений, накопления словаря учащимися, провожу работу с символическим рядом – мнемодорожками. В схему работы с мнемодорожками включается образец (в I-III классах). Вместе с детьми проходит обсуждение лексико-грамматического материала. В ходе выполнения комплекса заданий включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления предложений оказывается необходимым обращаться к предложениям – опорам, побуждать учащихся к выбору нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования. Наиболее сложной является работа с мнемотаблицей. В мнемотаблицах можно изобразить всё что угодно. Я использую их при составлении рассказов – описаний, при пересказе произведений, при заучивании небольших по объёму стихотворений. Детям предлагаю готовый графический план сообщения по лексической теме. Ребёнок знает, с чего он должен начать сообщение, чем его продолжить, уточнить свой рассказ, а также его закончить. Очерёдность символов и их количество в мнемодорожках и мнемотаблицах устанавливается с учётом смыслового построения высказывания и речевых возможностей детей [Рикунова 2013: 54-58]. На занятиях я учу последовательно зарисовывать план своего высказывания по памяти. Наличие всех смысловых звеньев и опорных фраз к ним может говорить о возможности построения опосредованной программы речевого высказывания во внутреннем плане. В процессе наблюдения выполнения комплекса заданий за учащимся я обнаружила то, что в начале обучения логически связный материал запоминается ими хуже, чем отдельные слова, но по мере обучения они овладевают приёмами осмысленного запоминания, которое становится лучше. Практика показывает, что важным условием в осмысленном запоминании является повторение. Только при распределённом повторении во времени (с учётом календарно-тематического планирования) происходит увеличение объёма запоминаемого материала и прочное усвоение информации. Эффективность применения комплекса мнемотехнических приёмов в логопедической работе подтверждается результатами итоговой диагностики компонентов речевого развития после 2-го года обучения. У учащихся количество баллов по показателям выполнения проб на словообразование, синтаксис, составление фраз по картинкам, пересказ, составление рассказа по серии сюжетных картинок возросло, выше в основном по оценке номинативной функции. Тем не менее, сохраняются не только грамматические, но и лексические ошибки, а также выявляются трудности смыслового программирования. Учащиеся демонстрируют улучшение результатов обследования. Конечно динамика развития всех компонентов речи незначительная. Использование комплекса заданий мнемотехнических приёмов при обучении словарю и связной монологической речи учащихся с сочетанными нарушениями создают возможность для формирования речевого мышления (внутренней программы связного речевого высказывания). Сокращают время обучения связной монологической речи и решают задачи, направленные на коррекцию и развитие познавательных психических процессов, а также являются эффективным вспомогательным коррекционным средством в развитии зрительно-вербальных функций. Выводы по второй главе: Проблемы в организации образования – современная школа в состоянии помочь «особому» учащемуся достичь того уровня, который в дальнейшем даст ему возможность легко адаптироваться к жизни, продолжить образование, найти призвание в жизни. При организации обучения ребенка – инвалида на первое место выходит неготовность педагогов обучать ребенка с проблемами здоровья наравне с обычными детьми. Многим педагогам придется пройти переподготовку, если программа инклюзивного образования будет широко внедряться в школы. Не многие педагоги готовы одновременно обучать две категории детей. Ведь это не только дополнительная подготовка к уроку, написание дополнительного поурочного плана и разработка наглядных пособий, но и умение правильно и результативно донести до него учебный материал. Для детей с ограниченными возможностями здоровья должно быть предусмотрено индивидуальное обучение, включающее: – разработку индивидуальной программы обучения. Ее создание часто затруднено из-за большого количества вариантов проявления проблем со здоровьем. Если в школе несколько «особых» учащихся, то разрабатывается программа для каждого из них индивидуально. – оснащение дополнительным, демонстрационными, наглядными пособиями, помогающими ребенку усваивать общеобразовательную программу. – проблема нехватки квалифицированных кадров – часто администрация школы не в состоянии полноценно организовать комфортное нахождение инвалида в школе. Для создания благоприятного микроклимата между детьми, для быстрого разрешения конфликтных ситуаций, нужен еще психолог, дефектолог, социальный педагог, сурдопедагог. – проблема итоговой аттестации учащихся – с этой проблемой сталкиваются выпускники – инвалиды. В последние годы были отменены особые условия прохождения ими итоговой аттестации. Им запрещено сдавать экзамены в стенах родной школы, в присутствии своих педагогов и одноклассников. Чтобы помочь «особому» ребенку адаптироваться среди сверстников, педагоги должны вовлекать его в общие виды деятельности, в коллективную и групповую формы обучения, использовать игры, совместные исследования, лабораторные и проекты [Абрамова 2012: 98-102]. Проблемы организации в школе «безбарьерной среды» – зачастую «особому» ребенку приходится приспосабливаться к новой и непривычной для него обстановке. Администрация школы должна позаботиться о том, чтобы инвалид смог беспрепятственно перемещаться по школе и ее территории. Где Ваши задания? Почему нет заданий на английском языке? Нет выводов по второй главе. |