Телефонное консультирование 3 от научного редактора 3

• Название: Телефонное консультирование 3 от научного редактора 3
• Анкор: Mokhovikov.doc
• Дата: 10.06.2018
• Размер: 2.11 Mb.
• Имя файла: Mokhovikov.doc
• Тип: Документы; #20172
• страница: 6 из 38

Глава 4. Модель обучения консультантов на основе опыта

Я услышал конский топот и не понял этот шепот, я решил, что это опыт превращения предмета из железа в слово, в ропот, в сон, в несчастье, в каплю света.

Александр Введенский «Гость на коне»

Обучение на основе опыта возникает, когда человек участвует в определенной деятельности, проявляет к ней критическое отношение, исходя из проводимого анали­за, извлекает новое полезное понимание и использует полученные результаты в дальнейшей работе. Следует отметить, что эта модель процесса обучения спонтанно используется человеком в повседневной жизни и назы­вается индуктивной: результаты скорее вытекают и сле­дуют из наблюдений и практики, чем из априорных истин. В последнем случае обучение называется дедуктив­ным. Обучение на основе опыта вызывает относительно стабильные изменения в поведении человека, что явля­ется обычной целью психологических тренингов. Оно дает возможность структурировать опыт, в результате чего в индуктивном процессе раскрываются новые бла­гоприятные возможности (см. рис. 4.1).



Рис. 4.1. Цикл обучения на основе опыта

Рассмотрим более подробно сущность и феномено­логию этапов в цикле обучения на основе опыта.

Получение опыта. В начальной стадии происходит ге­нерирование и структурирование данных. Наилучшим образом это достигается в ситуации игры, обеспечива­ющей положительную мотивацию. Если процесс завер­шается на этой стадии, то дальнейшее обучение предо­ставляется воле случая и его руководитель не решает поставленных задач. Любая активность обучаемого, в которой используется его самооценка или межличност­ное взаимодействие, рассматривается на этой стадии как обучающая деятельность, имеющая следующие формы:

Глава 4. Модель обучения консультантов на основе опыта 63

• изготовление какой-либо продукции,

• создание предметов искусства,

• написание сценариев (часто в юмористической форме),

• разыгрывание ролей и трансакций,

• решение проблемы с обратной связью,

• описание или фантазирование,

• самораскрытие предпочтений или выбора,

• невербальное общение,

• описание и анализ ситуационного материала,

• планирование и заключение контракта,

• соревнование в условиях противодействия.

Они могут реализоваться индивидуально, в парах, тройках, малых группах или совместно несколькими группами по договору, а также большой общностью людей. Естественно, что поставленные перед обучением цели определяют соответствующую форму деятельности и ее осуществление в подходящих группах.

Для руководителей обучения важно знать, что направ­ленные на получение структурированного опыта цели обязательно формулируются в общем, например слова­ми: «исследовать», «изучить», «обследовать», «определить» и т.д. Индуктивное обучение предполагает получение но­вого опыта, поэтому заранее следует определить, что именно необходимо открыть (в себе или окружающем), а что познать невозможно. В этой стадии следует, в ос­новном, создать базу данных, на основе которой будет строиться дальнейшее обсуждение. Какие бы результаты ни были получены — желаемые или нежелаемые, что бы ни случилось — ожидаемое или неожиданное — все дол­жно стать предметом для критического анализа.

Иногда руководители обучения затрачивают много сил и энергии именно на планирование получения нового опыта работы, но оставляют непроработанны-ми дальнейшие этапы. В результате можно и не достичь поставленных целей обучения. Стоит помнить аксиому, что следующие стадии обучения являются еще более важными, чем получение опыта. Поэтому для сохранения положительной мотивации руководитель должен заботиться, чтобы не накапливалось слишком много данных, которые в последующем могут создать трудно­сти при обсуждении. Кроме того, необходимо созна­вать, что деятельность приводит к шуму, возбуждению и веселью, а также к конфликтам между людьми. Эти формы поведения являются предпосылками, необходи­мыми для группового исследования, но не могут быть синонимами обучения.

Обмен опытом. Эта стадия, если использовать терми­ны компьютерной обработки информации, соответ­ствует вводу данных. Обучаемые получили непосред­ственный опыт работы и теперь готовы поделиться тем, что за это время увидели и/или почувствовали. Целью является сделать опыт каждого индивидуума доступным для группы, узнать, что произошло на когнитивном и аффективном уровнях при получении опыта. Обмену реакциями и наблюдениями отдельных участников обу­чения способствуют следующие методы:

• сбор данных, полученных в ходе работы (созда­ние «копилки» для последующего обсуждения): при этом дается оценка продуктивности, удовлетворению полученными результатами, уверенности, общению и т.д.; следует фиксировать прилагательные, описываю­щие чувства обучающихся в различные моменты про­шедшей стадии;

• быстрые обсуждения «по кругу» («летучки») со свободными ассоциациями на различные темы, касаю­щиеся проведенной работы;

• обмен впечатлениями в малых группах о проде­ланном: создание перечней того, что увидел, почув­ствовал или осознал каждый из участников, и состав­ление кругового списка впечатлений группы;

• составление рейтингов: разработка рейтингов, касающихся форм получения нового опыта и приведе­ние их в соответствие со средними величинами;

• круговые беседы: систематический опрос (интер­вью) обучающихся об их ощущениях и полученном опыте в ходе работы;

• номинации: различные варианты техники «Уга­дайте, кто?» с предложением участникам назначить друг друга на роли, которые они играли при получении опыта;

• опрос пар: стимуляция вопросов друг к другу типа «Что?» и «Как?» в отношении проведенной работы.

Обмен реакциями и наблюдениями, скорее всего, должен носить характер свободной дискуссии, но пред­полагается, что руководитель группы четко представляет стадии обучения на основе опыта и ясно отдает себе отчет о допустимости и желательности различных вме­шательств в дискуссию. Практика показывает, что энер­гия членов группы часто сосредотачивается на этапе получения опыта, они идентифицируют себя с опы­том, и поэтому для дальнейшего обучения следует сти­мулировать участников к отделению своих Я от проде­ланной работы. Приведенные методы обмена являются структурированными и делают переход ко второй ста­дии более ясным и легким. Основной работой руково­дителя обучения является их умелое применение.

Обработка. Эта стадия считается опорной для всего обучения и заключается в систематическом исследова­нии общего опыта. Участники занимаются реконструк­цией возникших при получении опыта моделей и ти­пов взаимодействия на основе сообщений каждого из участников. Этот «обсуждающий» этап нельзя игнори­ровать или избегать его. Он позволяет достичь в буду­щем полезных результатов. Руководитель должен тща­тельно планировать, каким образом будет проведена обработка и созданы предпосылки для перехода к ста­дии обобщения. Данные или опыт, не подвергшиеся обработке, могут рассматриваться как «неоконченное дело», и потому отвлекать участников и снижать поло­жительную мотивацию. В этой стадии можно использо­вать следующие методы:

• наблюдение обработки: слушание докладов и об­суждений (важно помнить, что наблюдатели бывают негативными в своих оценках и нуждаются в обучении Для адекватного выполнения функций);

3 А. Н. Моховиков

• тематическое обсуждение: поиск повторяющихся тем в сообщениях обучающихся;

• подведение итога обучения: написание индивиду­альных отзывов на темы «Руководство было...», «Учас­тие в этой деятельности привело к...»;

• применение опросников: индивидуальные ответы на вопросы, разработанные для данной структурно-опытной деятельности;

• анализ данных: изучение направленностей и со­ответствий оценок (рейтингов) и прилагательных, выбранных при обмене наблюдениями;

• методика ключевых слов: составление списка кри­териев для дальнейших дискуссий;

• межличностные обратные связи: сосредоточение внимания на эффекте ролевого поведения значимых участников работы.

Этот этап также нуждается в тщательной проработ­ке и четком завершении перед тем, как идти дальше. Участников следует подвести к тому, чтобы они оце­нили происходившее прежде всего в терминах действия (как проходило), а не в смысле значения (что обраба­тывалось). Несомненно, что происшедшее было для них реальным опытом, но, в известной мере, это было и искусственно созданной структурой деятельности. Важ­но помнить, что осознание динамики деятельности является наиболее важным моментом в изучении реаль­ных человеческих отношений. Обучающиеся часто пред­восхищают следующий этап и стремятся к преждевре­менным обобщениям. Руководитель, прежде чем начать двигаться дальше, должен убедиться в достаточности и адекватности обработки.

Обобщение. Этот этап продолжает структурированное получение опыта, и благодаря ему происходит скачок в переходе от реальности внутри искусственно создан­ной деятельности к реальности в повседневной жизни, вне обучающей ситуации. Ключевой вопрос этой ста­дии: «Ну и что из этого?» Обучающихся следует под­вести к осмыслению ситуаций личной или трудовой жизни, подобных испытанным ими в рамках деятельности опытного обучения. Их задача — извлечь из ре­зультатов обработки некоторые конкретные принципы, применимые в реальной жизни. Этот шаг делает струк­турированный опыт практически приемлемым. Игнори­рование этой стадии приводит к тому, что результаты обучения носят поверхностный, декларативный харак­тер. Для формулирования итоговых обобщений можно использовать несколько методик:

• фантазирование: обучающимся предлагают вооб­разить реальные ситуации (например, «у себя дома») и определяют, что они усвоили в ходе обучения из того, что следовало бы применять в этих конкретных случаях;

• изложение истины «с маленькой буквы»: обуча­ющийся рассказывает или записывает свое, вытекаю­щее из обсуждения в ходе обработки мнение о том, что же является «истиной» для «реального мира»;

• индивидуальный анализ: краткое изложение тем: «Что я изучил?», «Чему я начинаю учиться?», «О чем я узнал вновь?»;

• определение ключевых терминов: перечисление тем для потенциальных обобщений: «лидерство», «об­щение», «чувства» и т.д.;

• завершение фраз: «Эффективность совместного лидерства зависит от...» и т.п.

На этой стадии полезно, чтобы взаимодействие группы приводило к серии или ряду результатов-обоб­щений, которые могли бы быть представлены не толь­ко устно, но и зрительно. Эта стратегия помогает за­местительному обучению участников. Руководителю сле­дует не высказывать оценку изученного, а напротив, отмечать реакции на обобщение, кажущиеся неполны­ми, не разделяемыми кем-то, противоречивыми. Обу­чающиеся могут предвосхищать последнюю стадию опытного обучения, и их нужно удерживать на стадии обобщения перед тем, как начать обсуждение необхо­димых изменений. При обобщении руководитель сооб­щает необходимые теоретические сведения или резуль­таты исследований, что усиливает обучающий эффект.

Эти данные дополняют индуктивное обучение и про­веряют его ориентацию на реальность, но могут при­вести к возникновению зависимости от руководителя как источника надежных знаний и уменьшить значи­мость последней стадии. В этом случае внешняя инфор­мация «не присваивается» участниками, что является обычным феноменом дедуктивного обучения.

Применение. Последняя стадия обучения представляет собой цель, ради которой и проводилось все структу­рированное получение опыта. Ее основной вопрос: «Что теперь?» Руководитель помогает применить полученные обобщения к актуальным ситуациям, значимым для уча­стников в реальной жизни. Игнорирование этих обсуж­дений уменьшает полезность обучения. Внимание следу­ет уделить определению того, каким образом конкрет­ный человек и/или группа могут использовать накопленные во время получения опыта знания для пла­нирования более эффективного поведения в жизни. В этой стадии используются следующие методы:

• консультации участников в парах и тройках: вза­имная помощь в решении проблемных ситуаций или применении обобщения;

• формулирование цели: выработка стратегий пове­дения с опорой на такие критерии, как специфика, ха­рактер исполнения, вовлечение, реализм и достижимость;

• договор: четкие взаимные обещания по поводу рекомендаций;

• разделение на малые группы: в группах по инте­ресам следует обсудить специфические обобщения, как наиболее эффективным способом достичь максималь­ного успеха;

• проведение практических занятий: ролевой тре­нинг реальных ситуаций с целью изменения поведения.

Человек с большей вероятностью применит вырабо­танные им рецепты поведения в жизни, если поделит­ся ими с другими обучающимися. Волонтеров телефон­ных служб можно спросить, что они собираются де­лать с полученными знаниями, и это послужит толчком к экспериментированию со своим поведением.

Если обратиться к рисунку 4.1, то можно увидеть пунктирную стрелку от «применения» к «получению опыта». Она показывает, что применение знаний явля­ется новым опытом для участников и, в свою очередь, подлежит индуктивному изучению. Получается, что структурированный опыт «обучает» способу использо­вания повседневного опыта как средства для изучения человеческих отношений.

Кроме этой модели обучения на основе опыта, ес­тественно, существует и ряд других. Например, навы­ки быстрее всего осваиваются на практике в стремлении к реализации некой идеальной модели, в осознании требуемых результатов и положительном мотивацион-ном подкреплении. Кроме того, приведенная модель больше всего предназначена для обучения конкретным ситуациям, например проблемам телефонного консуль­тирования, и мало способствует усвоению философс­ких концепций. Для этого более целесообразны лекции с их последующим обсуждением. Но при адекватном ис­пользовании каждой стадии данной модели обучение на основе опыта дает человеку чувство усвоения полу­ченных знаний и их уникальности.
Рекомендуемая литература

Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. М.: Психологичес­кий колледж, 1999.

Вебер В. Важные шаги к помогающему диалогу. Програм­ма тренинга, основанная на практическом опыте / Пер. с англ. СПб: РАТЭПП, 1998.

Кричевский Р.Л., Дубовская ЕМ. Психология малой груп­пы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

Макшанов СИ. Психология тренинга. Теория. Методология. Практика. СПб.: Образование, 1997.

70

История возникновения, принципы работы, обучение

Свободное тело / Ред.-сост. В.Ю.Баскаков. М.: Институт

Обще гуманитарных Исследований, 2001. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ.

М.; Киев: Рефл-бук—Ваклер, 1997. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000.

Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М.: Генезис, 1999.

Фельденкрайз М. Осознавание через движение: двенадцать практических уроков / Пер. с англ. М.: Институт Обще-гуманитарных Исследований, 2000.

Bolton R. People Skills. How to Assert Yourself, Listen to Others and Resolve Conflicts. New York: Touchstone Book, 1986.

Gerber S.K. Responsive Therapy. A Systematic Approach to Counselling Skills. New York: Human Sciences Press Inc., 1986.