Педагогічна майстерність. Лекційні матеріали. Тема лекції
 Скачать 195.88 Kb.
|
|
1. Професійна діяльність педагога взагалі та педагога вищої школи зокрема є дуже складною як за своїм змістом, так і за своєю формою. Саме це і обумовлює довготривалий процес становлення і розвитку цієї сфери професійної діяльності, а також її сучасна остаточна невизначеність. Для того, щоб визначити специфічні особливості професійної діяльності педагога вищої школи необхідно з'ясува-ти, що є власне поняття «професія». Адже в сучасному освітньому просторі поняття «педагог вищої школи», перш за все, відноситься до категорії «професія». Слово «професія» походить з латинського рго/ііегі - «говорити публічно», «об'являти іншим о своєї діяльності, спеціальності». Таким чином. У феномені професії первинно надається певна ієрархія розвитку професій, фундаментом яких була професія педагога. Видатний вітчизняний психолог Є.О. Клімов виділяє декілька різних значень поняття.По-перше, професія є спільнотою людей, які займаються вирішенням близьких проблем та мають приблизно однако-вий образ життя, що визначається іди пою базовою системою цінностей, й характеризуються псиною самосвідомістю, скла-дом особистості, соціально типовими, професійно типовими та індивідуально специфічними рисами. По-друге, професія є областю застосування сил щодо дослідження певного об'єкта дійсності, область, у якій людина виконує свої функції як суб'єкт праці, і яка створює йому умови для існування та розвитку. По-третє, професія є історично розвиваючою системою, яка змінюється відповідно змін культурно-історичного контексту. По-четверте, професія є областю самореалізації особис-тості, оскільки професійна діяльність не просто дозволяє ви-робляти якісь товари та послуги, але перш за все вона дозво-ляє людині реалізувати власний творчий потенціал і створює умови для його розвитку. По-п'яте, професія є реальністю, яка творчо формується самим суб'єктом праці (в нашому випадку - самим педагогом вищої школи). Навіть культурно-історична ситуація не є то-тально домінуючою багато залежить від конкретних людей - саме вони завдяки власним дослідженням, відкриттям створюють поштовх для розвитку педагогіки як науки та практики. По-шосте, професія є певною діяльністю, роботою про-фесіонала, тобто самим процесом реалізації трудових функцій. В цілому поняття «професія» включає наступні характеристики:це труд, який потребує спеціальної підготовки та постійної перепідготовки, підвищення кваліфікації; це суспільно корисний труд; це труд, який надає людині певний соціальний статус. З психологічної точки зору професія розглядається, перш за все, як певна діяльність і діяльність така, за допомогою якої особистість бере участь у житті суспільства і яка є його головним джерелом матеріальних засобів до існування й визнається як професія особистою самосвідомістю людини (С.М. Богословський), тобто є особистісно значимою, внутрішньо позитивно мотивованою.Сутність професії педагога вищої школи виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники і яка має загальну назву - педагогічна. По-четверте, наскрізна професійна спрямованість всього навчального процесу у вищій школі: усі науки, що виклада-ються у ВНЗ (фундаментальні, загально гуманітарні та спеціальні, професійно спрямовані), повинні орієнтуватися на майбутню професію студента, на формування та розвиток в нього професійних якостей, що забезпечують високу ефек-тивність його професійної діяльності. Так, навчання у вищій школі за своїм напрямком є контекстним (за А.А. Вербицьким), оскільки йому притаманна специфічна спрямованість пізнавальної та комунікативної активності на вирішення кон-кретних професійно-орієнтованих задач. Крім того, зміст професійного навчання у вищій школі повинен повністю відповідати сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки та виробництва, що потребує постійної самоосвіти та професійного розвитку викладачів, постійної корекції на¬вчальних планів та ін. По-п'яте, єдність та оптимальне співвідношення теоре-тичної та практичної підготовки студентів, оскільки ні те-орія, відірвана від сучасного суспільного життя, виробництва, освіти та ін., ані впадіння у практику без сучасної теоретичної підготовки, ґрунтовних наукових знань не можуть забезпечити всебічний розвиток майбутнього спеціаліста. Отже, теоретична та практична підготовка студентів у ВНЗ повинна мати комплексний характер (практична спрямованість лекцій, їх зв'язок з конкретною професійною діяльністю; гармонійна система на¬вчальних практик, що мають виважені як теоретичний так і практичний компоненти, широке коло баз практики; та ін.). По-шосте, гуманістична спрямованість навчального процесу у вищій школі, впровадження особистісного підходу як базової цінності, що визначає характер взаємодії викладача та студента. Так, утвердження особистісного підходу, протилежного авторитаризму, є пріоритетним завданням всього сучасного освітнього простору в цілому та вищої освіти зокрема. Метою особистісно-орієнтованої освіти є створення оптимальних умов для розвитку і становлення всіх суб'єктів освітнього процесу як суб'єктів діяльності і суспільних відносин, які здійснюють їх відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних та екзистенціональних особистісних цінностей. Відтак, ще одною специфічною ознакою - принципом навчального процесу у вищій школі є: врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів як суб'єктів освітнього процесу. Студентство є особливою соціальною категорією, специфічною соціальною групою, організаційно об'єднаною інститутом вищої освіти. В соціально-психологічному аспекті студентство у порівнянні з іншими групами населення має найбільш високий освітній рівень, найвищій рівень пізнавальної мотивації, є найбільш активним освоите-лем культурних цінностей, має найвищій рівень соціальної активності. Врахування цих особливостей студентства лежить в основі відношень викладача до кожного студента як до партнера педагогічного спілкування, самобутньої, безумовно цінної особистості, яка здатна та прагне до самоосвіти й самовдосконалення. Крім того, н соціально-психологічній характе¬ристиці студентства важливо враховувати те, що це - особливий етап розвитку особистості, який має свої вікові закономірності. Студентство за своїми віковими рамками в більшості охоплює два етапи розвитку особистості: юність та ранню дорослість. Саме на цих вікових стадіях, за думкою видатних психологів сучасності, відбувається становлення Его - ідентичності особистості як здатності зберігати власну внутрішню цілісність та відповідність у відношеннях з іншими та суспільством в цілому (Е. Ериксон); утвердження зрілої Я - концепції особистості (К. Роджерс, А. Маслоу), яка охоплює як власне особистісний, так і професійний компонент (професійну Я-концепцію); досягнення соціальної зрілості (Б.Г. Ананьєв) та ін. Саме в цей час відбувається дійсне становлення соціальної самостійності особистості: відносної економічної самостійності, початок самостійного життя поза батьківською родиною, створення власної сім'ї. В цей віковий період відбувається особливе структурування інтелекту (мнемічне ядро інтелекту особистості цього віку характеризується постійним чередуванням піків та оптимумів однієї, чи іншої складових функцій) (Б.Г. Ананьєв); специфічною динамікою характеризується мотивація особистості (домінування мотивації досягнення та пізнавальної мотивації у структурі професійних мотивів) (М.П. Ільїн). Все це повинно відображатися у формах, методах ор-ганізації навчальної діяльності та педагогічного спілкування у ВНЗ, а також усвідомлюватись тоді, коли йдеться мова про виховання студентів.у вищій школі (що запозичене з радянської педагогіки). Специфіка педагогічної діяльності пов'язана, перш за все, з особливостями її об'єкта та суб'єкта. Об'єкт, суб'єкт і ціль педагогічної діяльності - явища істо-ричні: вони виникають і формуються, а отже і визначаються як відображення етапу соціального розвитку науки і суспільства в цілому. Так, об'єктом педагогічної діяльності в радянській педагогіці довгий час визначали учнів, студентів, а метою - виховання члена суспільства розвитого соціалізму. Сучасна гуманістична психолого-педагогічна наука прагне до суб'єкт - суб'єктної рольової системи педагогічного процесу, у якій і педагог (вчитель) і студент (учень) є його активними діячами. А об'єктом професійної діяльності педагога виступає педагогічний процес як система взаємопов'язаних навчально-розвивальних задач (В.О. Сластьонін); знання про навколишню дійсність (І.Я. Зязюн); спеціальні знання (І.І. Кобиляцький); процес освоєння професійної діяльності (Рогон Є.І.). Відсутність єдиного підходу до визначення об'єкта педагогічної діяльності, таким чином, підкреслює проблемність даного питання. Адже орієнтація професійної освіти на суб'єкт суб'єктну взаємодію і з теоретичної і з практичної точки зору є достатньо новою. Предметом педагогічної діяльності є управління процесом навчання, освіти і виховання студентів, доцільна організація їх професійного розвитку (А.М. Алексюк). Ціль професійної діяльності педагога динамічна. Виникаючи як відбиття об'єктивних тенденцій суспільного розвитку, ціль педагогічної діяльності завжди є елементом вищої мети суспільства - сприяння розвитку і формуванню особистості в гармонії із самої собою і соціумом у цілому. Специфікою діяльності педагога є те, що її ціль визначається суспільством. Педагог не вільний у виборі кінцевих результатів своєї праці, але конкретні задачі, що виходять з мети, він повинний висувати сам, співвідносити з умовами реалізації діяльності. Ціллю професійної діяльності педагога вищої школи є створення умов щодо всебічного гармонійного розвитку май-бутніх спеціалістів (А.М. Алексюк); забезпечення успішного оволодіння студентами знань, вмінь і навичок загальнонауко-вих (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних наук й формування на цій основі цілісного науко¬вого світогляду (І.І. Кобиляцький).Засобами професійної діяльності педагога вищої школи є: 1) наукові (теоретичні й емпіричні) знання, за допомогою і на ос-нові яких формуються знання студентів; 2) носіями знання вис-тупають тексти підручників, книг і т.д.; 3) допоміжними засоба-ми виступають технічні, комп'ютерні, графічні й ін. прилади. Способами реалізації педагогічної діяльності є різні педа-гогічні технології, форми, види і методи навчання. В багатьох випадках досліджуючи методи професійної діяльності педаго¬га вищої школи, автори неправомірно ототожнюють методи педагогічної діяльності вищої школи із методами діяльності шкільного вчителя, невраховуюючи суттєві відмінності вузівського навчання від загальноосвітнього. Так, на відміну від загальноосвітнього навчання, у вищій школі студент повинен оволодіти сучасною наукою, отримати професійну освіту. Тому вузівські методи навчання і для педагога, і для студента, не є способом трансформації та осмислення знання, а методами проникнення в процес розвитку науки, розкриття її мето-дологічних основ, а відтак, - види і методи навчання у вищій школі є видами і методами наукового дослідження (це особли¬во стосується профілюючих дисциплін, спецкурсів та спец-практикумів). Ступінь гармонійності, єдності методів навчання та методів науки у ВНЗ, за думкою М.Д. Нікандрова, І.Т. Огороднікова, СІ. Архангельського та ін. дослідників педагогіки вищої школи, визначає науковий рівень викладання у вищій школі: чим найбільш органічним є поєднання методів навчання та наукових методів, тим вищій науковий рівень викладання й професійної підготовки майбутніх спеціалістів. Професійна діяльність педагога вищої школи є поліфункціональною, вона передбачає єдність викладання як из-ложение науки; наукової діяльності; керівництва навчально-пізнавальною діяльністю студентів за допомогою логіки викладеної науки, її теорії, перспектив розвитку та існуючих наукових проблем; навчання методам роботи у лабораторіях, використання ТСО, методик спостереження та експерименту; керівництво, стимулювання самостійної роботи студентів; сприяння розвитку їх загальнолюдських властивостей, світогляду; формування та розвитку професійних якостей майбутніх спеціалістів та ін.Особливістю професійної діяльності педагога вищої школи є її змістовна багатоаспектність, яка включає до себе наступні компоненти: гносеологічний або науково-дослідницький (здійснення наукових досліджень, аналіз власного та чужого педагогічного досвіду, пошук нових методів навчання, вивчення індивідуальних особливостей студентської групи, власних ускладнень професійної діяльності, та ін.); конструктивний (планування власної педагогічної діяльності, прогнозування її результатів та ін.); прогностичний (передбачення можливої поведінки студентів в різних умовах, прогнозування ефективності впровадженої педагогічної системи та ін); організаторський (організація власної діяльності та поведінки в реальних умовах, безпосередня реалізація плану діяльності, мобілізація студентської групи й ін.); та, власне, комунікативний. Специфічною особливістю професійної діяльності педагога вищої школи виступає її всеохоплюючий комунікативний характер. Кожна форма організації навчання у вищій школі (лекції, семінарські заняття, практичні та лабораторні роботи, консультації, різноманітні форми організації самостійної роботи студентів, колоквіуми, заліки й іспити, наукові студентські семінари, конференції і т.д.) - це певним чином побудоване професійно-педагогічне спілкування викладача із студентом, яке потребує від педагога не тільки знання певного спеціального матеріалу - змісту викладання, а, перш за все, високого рівня розвитку професійних комунікативних якостей, професійної культури, сутність яких буде розкрита далі. 2. Сучасний стан освітнього простору Української держави визначається міцною законодавчою базою. Законодавство про вищу освіту України включає низку законів таких як Закон «Про освіту», «Про вищу освіту», а також Указів Президента України: «Про Міністерство освіти і науки», «Про основні напрями реформування вищої освіти в Україні», «Про заходи щодо реформування системи підготовки спеціалістів та пра¬цевлаштування випускників вищих навчальних закладів». Функціонально-освітянська діяльність регламентується постановами Кабінету міністрів України: «Про затвердження положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)» та наказами Міністерства освіти і науки України: «Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах».Методологічними та соціально-політичними інтегрованими документами, які покладені в основу розвитку освіти в Україні на світовому рівні, вибору пріоритетів цього розвит-ку, стали резолюції та рекомендації ЮНЕСКО з питань освіти, зокрема «Рекомендації щодо освіти у дусі міжнарод¬ного взаєморозуміння, співпраці, миру та освіти в галузі прав людини та основних свобод особистості» (Париж, 1974р.), «Всесвітня програма дій у галузі освіти з прав людини та демократії» (Монреаль, 1993р.), «Декларація Міністрів, прийнята на 44 іі сесії Міжнародної конференції з питань освіти» (Женена, 1994р.), «Інтегровані рамки дій в галузі освіти в дусі миру, прав людини та демократії» (Париж, 1995р.), Міжнародна стандартна класифікація освіти (МСКО, ЮНЕСКО 1997р.) [4,4-5]. На сьогодні вже створена певна нормативно-правова база вищої освіти. Зокрема діють Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах (1993р.), По¬ложення про організацію екстернату у вищих навчальних закладах (1995р.), Положення про державний вищий навчальний заклад освіти (1996р.), Положення про порядок переведення, відрахування та поновлення студентів вищих закладів освіти (1996р.), положення про академічні відпустки та повторне навчання у вищих закладах освіти (1996р.), Про затвердження норм часу для планування і обліку навчальної ро¬боти та переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів (2002р.). Аналіз нормативної-правової бази дозволяє скласти чітке уявлення про сучасний стан і загальний характер роботи ви¬кладача нищого навчального закладу - педагога вищої школи. Відповідно до статті 54 Закону України «Про освіту» (1991р.) педагогічною діяльністю можуть займатися особи з високими моральними якостями, які мають відповідну освіту, професійно-практичну підготовку, фізичний стан яких дозволяє виконувати службові обов'язки. Педагогічну діяльність у вищих закладах освіти третього і четвертого рівнів акредитації здійснюють, на основі трудового договору або за контрактом науково-педагогічні працівники. Права і обов'язки яких визначаються статтями 55-58. Стаття 47 Закону України «Про вищу освіту» (2002р.) конкретизує поняття «науково-педагогічні працівники» - це особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних за¬кладах третього і четвертого рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю у поєднанні з науковою та науково-технічною діяльністю. Відповідно до статті 48 на посади науково-педагогічних працівників - асистента, викладача, старшого викладача, директора бібліотеки, наукового працівника бібліотеки, доцента, професора, завідуючого кафедрою, декану, проректора, ректора, можуть обиратися за конкурсом, як правило, особи які мають наукові ступені або вчені звання, а також випускники магістратури, аспірантури та докторантури. Права і обов'язки та гарантії яких визначені в ст. 49-52, 57. У розділі IX Закону України «Про вищу освіту» (ст.58-60) визначаються шляхи підготовки науково-педагогічних працівників - аспірантура, асистентура - стажування та докторантура; наукові ступені - кандидат наук і доктор наук; вчені звання - старший науковий співробітник, доцент, про¬фесор, визначається порядок їх присвоєння. Постанова Кабінету Міністрів України № 309 від 1 березня 1999 року «Про затвердження положення про підготовку на¬уково-педагогічних і наукових кадрів» і № 644 від 28 червні 1997 року «Про затвердження порядку присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань» конкретизують основні шляхи, принципи та механізми підготовки науково-педа¬гогічних кадрів. Оскільки наукова і науково-технічна діяльність є невід'ємною складовою частиною навчального процесу вищих навчальних закладів ІП-ІУ рівнів акредитації, стаття 1 Закону України «Про науково-технічну діяльність» (1991р.) визначає науково-педагогічного працівника як вченого, зміст і умови діяльності якого повністю розкриваються в подальших статтях. Відповідно до вищезазначених нормативних документів, наказів Міністерства освіти України № 161 від 2 червня 1993ро-ку «Про затвердження І Іоложення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» і № 450 від 7 серпня 2002 року.,»1Іро затвердження норм часу для планування і обліку навчальної роботи та переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів» та інших нормативних документів, професійна діяльність викладачів вузів визначається наступними положеннями. Відповідно до пункту 2 статті 51 Кодексу законів про працю України (КЗпП) окремих категорій працівників встановлюється скорочена тривалість робочого часу - скорочений робочий день, тривалість якого менша від нормальної тривалості робочого дня. Зокрема для викладачів вищих навчальних закладів освіти третього і четвертого рівнів акредитації у зв'язку з підвищеною розумово-емоційною діяльністю середня тижнева тривалість робочого часу становить 36 годин. Щоденна тривалість робочого часу викладача при шестиденному робочому тижні згідно з статтею 52 КЗпП становить 6 годин. У встановлений час відповідно до «Норм часу для планування і обліку навчальної роботи та переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів» та індивідуального робочого плану, затвердженого кафедрою, викладач виконує свої обов'язки: навчальну, методичну, наукову і організаційну роботу. В обсяг навчальної роботи входить: читання лекцій, проведення лабораторних, практичних та індивідуальних занять, приймання заліків й екзаменів, керівництво виконанням самостійної роботи та індивідуальних завдань, навчальною та виробничою практикою студентів, рецензування наукових робіт, консультації студентів та аспірантів, участь в державній атестації студентів, а також інші види робіт, для яких встановлені конкретні норми часу. Обсяг навчальної роботи викладача, виражений в облікових одиницях, складає навчальне навантаження. Вищий навчальний заклад відповідно до діючого законодавства України, Статуту та колективного договору визначає обсяг навчального навантаження. В обсяг методичної роботи входить: написання і підготовка до видання конспектів лекцій, методичних матеріалів до семінарських, практичних, лабораторних занять, курсового і дипломного проектування, навчальної та виробничої практики студентів; розробка навчальних і робочих планів, програм; складання завдань до проведення модульного, тестового і підсумкового контролю, екзаменаційних білетів; розробка та впровадження нових інноваційних форм і методів організації навчально-виховного процесу та інше. В обсяг наукової роботи входить виконання планових наукових досліджень із звітністю у таких формах: науково-технічні звіти згідно з ДЕСТ; дисертація; монографія, підручник, навчальний посібник, словник, довідник, стаття, тези доповідей; рецензії на наукові роботи; керівництво науковою роботою студентів і аспірантів тощо. В обсяг організаційної роботи входить робота: в науково-методичних комісіях Міністерства освіти, в Державній акредитаційній комісії, в експертних і фахових радах, в спеціалізо¬ваних радах по захисту дисертацій, в методичних радах і комісіях вищого навчального закладу, факультету; організація та проведення наукових конференцій, симпозіумів і семінарів; робота по виданню наукових збірників; участь ту виховній роботі, виконання обов'язків куратора; участь у профорієнтаційній роботі тощо. Обсяг наукової, методичної та організаційної роботи може нормуватись вищим навчальним закладом. Графік робочого часу викладача визначається розкладом аудиторних навчальних занять і консультацій, розкладом або графіком контрольних заходів та іншими видами робіт, перед баченими індивідуальним робочим планом викладача. Час виконання робіт не передбачених розкладом визначається у порядку встановленому вищим навчальним закладом. Перспективи розвитку професії «педагог вищої школи» (соціальний статус, концептуальний зміст професійно діяльності, вимоги до професійної компетентності та інше) невід'ємно пов'язані з соціальним процесами держави, і безпосередньо з перспективами і станом освітнього простору. Сучасний стан освітнього простору Української держави характеризується тенденціями глобалізації та інтеграції до світового освітнього простору. Світовий освітній простір - відносно нове поняття. Воно визначає сукупність всіх освітніх і виховних закладів, науко-во-педагогічних центрів, урядових і суспільних організацій з просвітньої діяльності в різних країнах, геополітичних регіонах і в глобальну масштабі, їх взаємовплив і взаємодію в умовах інтенсивної інтернаціоналізації різних сфер суспільного життя сучасного світу. Одним етапів інтернаціоналізації є Болонський процес. Болонський процес (назва походить від університету Болонья, де були досягнуті відповідні домовленості) - це своєрідний рух освітніх національних систем до єдиних критеріїв і стандартів, які утверджуються в Європі. Для успішного входження України до Європейської системи не-обхідне фундаментальне оновлення системи педагогічної освіти. На думку доктора філософських наук, професора, академіка АПН України, ректора Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, директора Інституту вищої освіти АПН України В.П. Андрущенка воно передбачає наступне. 1. Вихід на новий рівень інтеграції науки і педагогічної освіти. Сучасний стан освіти вимагає від педагога постійного оновлення знань, вміння навчатися протя-гом всього життя., бути науковцем і дослідником, сформувати в собі адекватні здібності і якості в процесі свого професійного становлення. Це, в свою чергу, ставить нові вимоги перед викладацьким складом вищої школи. Викладач повинен бути не тільки методистом, а й по-тужним вченим, вести розгалужені наукові дослідження, залучати до них студентів. 2. Радикальну модернізацію змісту педагогічної освіти:ліквідація ідеологізації, застарілих форм і методів, наближення до соціокультурних реалій та модернізація майбутнього. 3. Демократизацію освітньої політики: децентралізація системи освіти, підвищення самостійності університетів, мобільності викладачів і студентів, впровадження державно-громадського управління навчальним закладом. 4 Організацію ранньої профорієнтації випускників загальноосвітніх шкіл: визначення покликань, психологічних та професійно значимих якостей.5 Здійснення виховної роботи на багатокультурній основі: формування толерантності, вміння жити разом, поважаючи етнічне, культурне розмаїття. При цьому кожен має залишатися собою для того, щоб розмаїття не призвело до конфлікту, вчитель має виконувати відповідну посередницьку функцію, узгодити моделі поведінки, а головне - сформувати поважливе сприйняття позицій один одного. 6. Підвищення мобільності викладачів і студентів, самостійності студентів, рівня їхньої самоорганізації: обмін між викладачами вузів і студентами, включене на вчання студентів у зарубіжних університетах, проведення спільних педагогічних експериментів та інше. 7. Впровадження кредитно-модульної системи організації навчання. Міністр освіти і науки України, Президент АПН України, академік НАН України В.Г. Кремінь характеризуючи основні загальноцивілізаційні тенденції, що будуть стверджуватися в XXI столітті і впливати на всі сфери життя людини і суспільства (тенденція до глобалізації суспільного розвитку; набуття людством здатності до самознищення; перехід від індустріальних до інформаційних технологій), визначає наступні пріоритети сучасної освіти: забезпечення високої функціональності людини в нових умовах; забезпечення оптимального балансу між локальним (патріот своєї країни) і глобальним (громадянин світу) формуванням людини; формування на загальносуспільному і індивідуальному рівнях розуміння людини як найвищої цінності; формування у людини здатність до свідомого і ефективного функціонування в глобалізованому світі. Контрольні питання
Література
Лекція 4. Тема 4. Педагогічна техніка як складова педагогічної майстерності Мета – ознайомлення із загальними засадами педагогічної техніки, сприяння розумінню необхідності у студентів самовихованню в процесі становлення й формування себе всебічно розвиненою творчою особистістю майбутнього фахівця. План
Основні поняття: педагогічні здібності, педагогічна техніка, зовнішня техніка, внутрішня техніка, педагогічна технологія, техніка самопочуття, культура мовлення. Тези лекції 1. Педагогічні здібності: комунікативність, перцептивність (розуміння інших), динамізм особистості (активність, гнучкість впливу), емоційна стабільність (саморегуляція) , оптимістичне прогнозування ( віра в позитивне в кожній людині, у перспективу її розвитку), креативність (творчість) тощо. 2. Педагогічна техніка ( форма організації поведінки педагога) : а) вміння використовувати свій психофізичний потенціал як інструмент виховного впливу (володіти своїм фізичним, психічним, емоційним станом; голосом, мімікою, пантомімікою); б) вміння впливати на інших (вербальні, невербальні засоби спілкування ). Педагогічна техніка (мистецтво, майстерність, уміння). Є сукупністю раціональних засобів, умінь та особливостей поведінки вчителя, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнем, учнівським колективом відповідно до мети виховання, об'єктивних та суб'єктивних їх передумов. Вона передбачає наявність специфічних засобів, умінь, особливостей поведінки педагога: високу культуру мовлення; здатність володіти мімікою, пантомімікою, жестами; уміння одягатися, стежити за своїм зовнішнім виглядом; уміння керуватися основами психотехніки (розуміння педагогом власного психічного стану, уміння керувати собою); здатність до «бачення» внутрішнього стану вихованців і адекватного впливу на них. З розвитком педагогіки та психології як науки і практичної діяльності поряд з поняттям «педагогічна техніка», яке відображає тільки суб'єктивні особливості навчально-виховного процесу (контроль педагога за своїми емоціями, настроєм, поведінкою, перцептивно-чуттєвим сприйняттям зовнішніх предметів, технікою мовлення) стали використовувати і термін «педагогічна технологія» (знання про майстерність), який стосується проблем планування та організації навчального процесу. Педагогічна технологія. Є комплексом знань, умінь і навичок, необхідних учителю для вирішення стратегічних, тактичних, а також процедурних завдань під час навчально-виховного процесу. Йдеться про систему взаємодії вчителя з учнями, способи добору та впорядкування навчального матеріалу згідно з вимогами теорії пізнання. Іншими словами, педагогічна технологія є описом системи дій учителя та учнів, які слід виконати для оптимальної реалізації навчального процесу. Складовими педагогічної технології є володіння мистецтвом спілкування з дітьми, вміння керувати своєю увагою та увагою дітей, здатність за зовнішніми ознаками поведінки дитини визначати її душевний стан тощо. Уміння налагоджувати оптимальні взаємостосунки з дітьми, змінювати їх відповідно до розвитку учнів і їхніх вимог до вчителів є важливим компонентом педагогічної майстерності. 3.Внутрішня – концентрація розумових і фізичних сил педагога на досягненні дидактичної і виховної мети, зняття зайвої напруги, розподіл уваги (велике, середнє, мале коло), спостереження за готовністю учнів (студентів) до роботи, їхньою реакцією на виклад навчального матеріалу, активністю, зацікавленістю, створення творчої ділової атмосфери в аудиторії, збереження упевненості, самовладання за будь-яких умов, саморегуляція. Зовнішня педагогічна техніка та її характеристика. Мовні (вербальні) засоби – стилістичні (риторичні) фігури, тропи, звертання, риторичні запитання, заохочувальні висловлювання (адгортація), діалогізація мовлення, різноманітне використання інтонаційно-просодичних засобів, створення ефективної вербальної комунікації. Позамовні (невербальні) засоби: хода, постава, пластика тіла, міміка, жести, зовнішній вигляд, контакт очей, розміщення у міжособистісному просторі (проксеміка). 3.Культура зовнішнього вигляду. І. Постава: пряма постава, вміння сидіти прямо, вільно, підтягнутість, зібра ність. 2. Одяг: охайність, скромність, кольорова гармонія, відповідність віко ві, умовам занять, моді, почуття міри. 3. Грим: помірність. 4. Зачіска: охайність. 5. Міміка: вираз доброзичливості, спокою, впевненості (але не само впевненості), погляд на співрозмовника; емоційна виразність; відпові дність виразу обличчя характеру мовлення. 6. Пантоміміка: жести органічні, природні, хода пружна, ритмі чна, легка; рухи гнучкі, розмірені, невимушені; стриманість у рухах, без нервозності, метушливості; вміння безшумно вставати, ходити, сідати. Техніка педагогічного спілкування. 1. Дотримання спокійного, доброзичливого тону в спілкуванні: вміння слухати, задавати питання, аналізувати виступ, встановлювати кон такт, розуміти людину, орієнтуватися в ситуації спілкування. 2. Прагнення до встановлення зорового контакту: дивитися на аудито рію, бачити і розуміти реакцію слухачів. 3. Вміння зацікавити розповіддю, виступом: володіння вільним, зв'язним проголошенням промови: зовнішня виразність готовності і бажання спілкуватися; вміння передавати свое відношення до матеріалу педагогічного спілкування. Саморегулювання. 1. Вміння знімати зайву напругу, хвилювання, 2. Вміння переборювати нерішучість у спілкуванні. 3. Мобілізація робочого і творчого самопочуття. 4. Стриманість у стресових ситуаціях. 5. Вміння створювати необхідний настрій, оптимальні умови для спілкування. Культура і техніка мовлення. Культура мовлення: 1. Граматична правильність. 2. Лексичне багатст во. 3. Виразність, образність. 4. Логічність, доступність. 5. Чистота. Техніка мовлення: гучність голосу; багатст во інтонації: вірно вибрана сила голосу; чітка дикція; необхідний темп, ритм, тональність. В.Сухомлинський створив чітку концепцію гуманістичного виховання особистості учня засобами живого переконливого слова вчителя, який у слові виявляє себе, свою культуру і моральність, ставлення до людини і виховання. Слово вчителя, як неодноразово підкреслював педагог, - це інструмент впливу на душу вихованця, який нічим не можна замінити. Мистецтво гуманістичного виховання містить, насамперед, мистецтво вчителя звертатись словом до серця учня. Словом вчитель впливає на емоційну сферу школяра. Лише викликавши емоційні відгуки, видозміни у свідомості учня, можна надати педагогічному впливу гуманістичного спрямування. Багаторічний досвід переконав В.Сухомлинського у тому, що слово вчителя пробуджує в малої дитини, потім у підлітка, юнака, дівчини почуття людини – глибоке переживання того, що поруч з учителем людина зі своїми радощами й печалями, інтересами й потребами. Тонкість внутрішнього людського світу, благородство морально-емоційних стосунків не можна утверджувати без високої культури словесного виховання. У “Школі радості” Василь Сухомлинський відзначає, що дитина стає “сином народу” через слово, яким діди та прадіди викладали свої заповіти, свою любов до рідного краю, до ближніх і друзів. Значний крок вперед у розвитку мистецтва живого слова і його впровадження в практику гуманістичного виховання людини зробив В.Сухомлинський своїми статтями: “Слово вчителя в моральному вихованні”, “Рідне слово”, “Як добитися, щоб слово вихователя доходило до серця вихованця” та багато інших. Зміст цих статей для майбутнього вчителя “ніби місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність.” Учитель є джерелом словесної творчості, майстром переконливого слова. Він своїм словом надихає дитину. В.Сухомлинський писав, що за найбільшу творчу знахідку він вважав ту мить, коли дитина сказала своє слово, тому що в цю мить вона піднялась на одну сходинку людської культури. Не можна допустити, щоб дитина на самому початку свого шляху втратила віру в себе. Вплив слова на психіку дитини повинен бути наче легкий дотик. В атмосфері сердечності, доброзичливості у дітей виростає бажання стати кращими, у зв’язку з внутрішньою потребою відчувати повагу вчителя і оточуючих . У статтях В.О.Сухомлинського знаходимо взірці образного, точного, емоційного слова про “живу мову” вчителя: “В руках вихователя слово такий же могутній засіб, як музичний інструмент у руках музиканта, як фарби в руках живописця. Як без скрипки нема музики, без фарби і пензля – живопису..., так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогіки” Техніка самопочуття вчителя. Робота вчителя емоційно напружена. "Це робота серця і нервів, це буквально щоденна і щогодинна витрата величезних душевних сил. Наша праця - це повсякчасна зміна ситуації, що викликає то посилене збуджен ня, то гальмування" (В. Сухомлинський, Т.5,426 ). Вчителю потрібна техніка саморегуляції, яка дає йому впевненість в роботі, дозволяє без зайвого емоційного напруження здійснювати професійну діяльність. Педагогічний оптимізм, впевненість в собі, відсутність страху перед діть ми; уміння володіти своїми фізичним, психічним, емоційним станами; на явність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість, самокерування) сприяють позитивній самореалізації учителя. Для зняття нервової напруги, напруження м'язів існують різні системи вправ (аутотренінг, релаксація, гімнастика йогів тощо). Навчившись керувати своїм диханням, вдосконалюючи його, вчитель набуває ще один засіб емоційного саморегулювання. Техніка педагогічного спілкування.Невербальні засоби спілкування. 1. Міміка вираз обличчя вчителя повинен відповідати зовнішній виразності впливу на людину. Для кращого розуміння виразу людського обличчя можна звернутись до розгляду основних 12 варіантів міміки людини, в яких зако довано 42 типи її емоційного стану: а) байдужість; б) ворожість; в) весе лість; г) сильна злість; д) сум; є) радість; ж) погане самопочуття; з) злість; і) велика радість; к) глибокий сум; л) скепсис; м) скорбота. 2. Пантоміміка: жести, рухи тіла. Жести: вказівні, символічні, емоційно-експресивні (радість, горе, байдужість...), оціночні. "Слова були відсутні, окремих поглядів або окли ків не було; міміки, рухів, дій - теж. Але були очі, погляд. Це - пряме, безпосереднс відчуття в чистому вигляді, з душі - в душу, з очей - в очі або з кінців пальців, з тіла без видимих для зору дій. Нехай люди науки пояс нюють нам природу цього невидимого процесу, я же можу говорити лише про те, що я сам відчуваю його в собі і як я користуюся цими відчуттями для свого мистецтва" (К. Станиславский. Собр. соч.: в 8 т. - М., 1954 -T.2. - С. 268 ). B.I.Даль визначав обличчя людини як поєднання "вищих духовних дарів: “ лоб - небесна любов, очі - розуміння, розумне співглядання, вуха -розуміння і послух, ніс - розуміння добра, щоки - осягнення духовних іс тин, рот - думка і учення, губи - духовна хвала, борода - зовнішність учення” (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - Т.З. -С. 2 5 9). Контрольні питання
Література
Лекція 5.Тема 5. Форми організації навчально-виховного процесу в сучасних закладах освітиМета – ознайомлення із формами організації навчально-виховного процессу в сучасних закладах освіти з урахуванням новітніх тенденцій розвитку суспільства; сприяння формуванню всебічно розвиненої творчої особистості майбутнього фахівця, ефективності самостійної роботи, розвитку комунікативних здібностей. План
Основні поняття: форми навчально-виховного процесу, урок, елементи уроку, види уроків, класно-урочна форма уроку, структура уроку, мета уроку, нестандартні уроки, контроль знань. Тези лекції 1.У педагогічній літературі є різні визначення «форми навчання» як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання. Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання. Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача. Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів. Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою. Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування. Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів. Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу. З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу. Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі: вона виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула, оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей. Здебільшого застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав два-три класи одночасно. Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де в школах створюються класи більш здібних і менш здібних учнів. Вона стала основою для створення шкіл різного типу в Англії, куди набирають учнів за результатами тестових іспитів після закінчення початкових класів. Дальтон-план. На початку XX ст. у США, Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем навчання найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні «лабораторії», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи застосувуються у заочному навчанні. Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури. План Трампа. У XX ст. у США виникла форма навчання «план Трампа», розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною роботою учнів. На думку її автора — американського педагога Д. Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учні проводять у великих групах (100—150 осіб), де читаються лекції з використанням різних технічних засобів; 20% — у малих групах (10—15 осіб), де обговорюють лекційний матеріал, поглиблено вивчають окремі розділи, відпрацювують уміння та навички, 40% — працюють індивідуально з використанням додаткової літератури та комп'ютерної техніки. Комплексний метод навчання. Виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер'єром, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О. Шульцем. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х pp. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи. Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів. Її використання полегшує виховання в учнів почуття колективізму, дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом. Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму. Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки: — навчальний рік у загальноосвітньому навчальному закладі починається 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року; — тривалість навчального року обумовлюється виконанням навчальних програм з усіх предметів, але не може бути меншою 175 робочих днів у загальноосвітньому навчальному закладі І ступеня (1—3(4) класи) та 190 робочих днів — II—III ступенів (5—11 (12) класи); — комплектування класів відбувається в межах одного віку та чисельності, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад (не більше 30 учнів); — навчально-виховний процес здійснюється за різними формами: урок, лекція, лабораторно-практичне та семінарське заняття, диспут, навчально-виробнича екскурсія тощо; — відвідування уроків школярами є обов'язковим; — навчальний рік поділяється на чверті, півріччя, семестри, триместри, між якими є канікули різної тривалості. Тривалість канікул протягом навчального року не може бути меншою 30 календарних днів. Нині серед різноманітних організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок, екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив, домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є основним. |