Тема 6. Тема Самооценка важнейший элемент самосознания педагога факторы и условия развития самооценки
 Скачать 159.54 Kb.
|
|
8). В КАКОЙ ФОРМЕ ФУНКЦИОНИРУЕТ САМООЦЕНКА? КАКИЕ ВИДЫ САМООЦЕНКИ ВЫ ЗНАЕТЕ? В современной психологии проблема самооценки подростков является одной из наиболее разрабатываемых. Божович Л.И., Кон И.С., Липкина А.И., Лисина М.И и др., рассматривая проблему самооценки человека, в первую очередь подчеркивает важность его деятельности. Исходным для ее анализа служит традиционное представление о том, что самооценка , функционирует как часть самосознания. В связи с этим неизбежно встает вопрос об уточнении понятия « самооценка ». Адлер А., Архипова Е.А., Андрущенко Т.Ю., Кон И.С, К. Роджерс, Хорни К., Эриксон Э., и др. единодушны в описаниях особенностей самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте. В зарубежной литературе принят термин концепция «Я», обозначающий совокупность всех представлений индивида о себе. В концепции «Я» выделяются описательная составляющая, называемая образом «Я», как некая когнитивная подструктура, и эмоционально-ценностное отношение человека к себе, именуемое самоотношением, конструируют поведенческую составляющую концепции «Я». Самооценка в этой трехчастной схеме чаще всего прямо отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе, реже- с образом «Я» или концепцией «Я» в целом. Нетрудно видеть, что при таком подходе, который типичен и для зарубежной, и для отечественной психологии, а точнее- заимствован за рубежом и утверждается у нас, самооценка как самостоятельный предмет анализа попросту пропадает, и мы проходим к полной потере очень важного личностного конструкта .[4] Позиция А.В. Захаровой сводится к тому , что осуществляя целенаправленные воздействия на формирование самооценки , необходимо прежде всего отдавать себе отчет в том, какую личность мы хотим спроецировать, какими качествами ее наделить. Хотим ли воспитать человека самоуверенного и самодовольного, центром устремлений которого будет его собственное «я», воспринимающего окружающих лишь в качестве средства достижения собственных целей, или хотим вырастить личность гуманную, творчески активную, критически относящуюся к себе, умеющую самостоятельно определять перспективы собственного развития? Можно формировать самооценку как интеллектуальное действие, рефлексивное в своей основе, опирающееся на развернутый анализа ситуации оценивая,- полагает А.В. Захарова, -а можно ее как эхолалическое образование, односторонне ориентированное, некритически воспроизводящее оценки окружающих. У.Джеймс выделяет следующие два рода самооценки: самодовольство и недовольство собой. Самолюбие может быть отнесено к третьему отделу, к отделу поступков, ибо сюда по большей части относят скорее известную группу действий, чем чувствований в узком смысле слова. Для обоих родов самооценки язык имеет достаточный запас синонимов. Таковы, с одной стороны, гордость, самодовольство, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие; с другой – скромность, униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние. Указанные два противоположных класса чувствований являются непосредственными, первичными дарами нашей природы. Таким образом, человек, поставленный в весьма неблагоприятные условия жизни, может пребывать в невозмутимом самодовольстве, а человек, который вызывает всеобщее уважение и успех которого в жизни обеспечен, может до конца испытывать недоверие к своим силам. Впрочем, - продолжает Джеймс, - можно сказать, что нормальным возбудителем самочувствия является для подростка его благоприятное и неблагоприятное положение в свете – его успех или неуспех. Будучи сложно структурированной системой, самооценка у детей подросткового возраста функционирует в разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающая система. Ее структура представлена двумя компонентами- когнитивным и эмоциональном. Когнитивным компонент отражает знания подростка о себе разной степени оформленности и обобщенности – от элементарных представлений до концептуально-понятийный; эмоциональный – отношение ребенка к себе, накапливающийся у него «аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намеченный целей. В процессе само оценивания эти компоненты функционирует в неразрывном единстве; ни то, ни другое, как отмечает И.И. Чеснокова, не может быть представлено в «чистом виде». Знания о себе подросток приобретает в контексте, и они неизбежно обрастает эмоциями, сила и напряженность которые зависят от значимости для него оцениваемого содержания. Любая само характеристика содержит оценку, функционирует в той или иной степени проявленности. Самооценка подростков функционирует в двух основных формах – как - общая и частная. Исследователи единодушны в том, что частные самооценки отражает оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуационный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимает так называемые оперативные самооценки , отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Менее исследованной является природа общей самооценки. Ее рассматривают как одномерную переменную, отражающую принятие или неприятие личностью себя, т.е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «Я» Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развертывания деятельности Х. Хекхаузен употребляет для определения этого вида самооценки термины « текущая» и «интроспективная» самооценка , отмечая, что она фиксирует эмоциональные состояния, изменение ожиданий, степень «удачности деятельности». Важным психологическим механизмом этого вида самооценки являются действия самоконтроля, содержащие в своей итоговой части парциальные самооценки . Виды самооценки Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности - парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную, т. е. соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню - высокому, среднему, низкому. Слишком высокая и слишком низкая самооценка могут стать источником конфликтов личности, которые могут проявляться по-разному. Адекватная самооценка Самооценка оказывает существенное влияние на эффективность деятельности и формирование личности на всех этапах развития. Адекватная самооценка придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать целей в карьере, бизнесе, личной жизни, творчестве, придает такие полезные качества как инициативность, предприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов. Низкая самооценка сопровождает человека робкого, неуверенного в принятии решений. Высокая самооценка, как правило, становится неотъемлемым качеством успешного человека, независимо от профессии – будь то политики, бизнесмены, представители творческих специальностей. Однако распространены и случаи завышенной самооценки, когда люди придерживаются слишком высокого мнения о себе, собственных талантах и способностях, в то время как реальные их достижения, по мнению экспертов в той или иной области, представляются более или менее скромными. Почему так? Практические психологи нередко выявляют два типа поведения (мотивации) – стремление к успеху и избегание неудачи. В случае если человек придерживается первого вида мышления, он настроен более позитивно, его внимание менее акцентировано на трудностях, и в этом случае мнения, высказываемые в социуме, просто менее значимы для него и его уровня самооценки. Человек, исходящий из второй позиции, менее склонен к риску, проявляет больше осторожности и нередко находит в жизни подтверждение своим страхам, что его путь к целям сопряжен с бесконечными препятствиями и тревогами. Такой тип поведения, возможно, не позволяет ему поднять самооценку. Известно, что личностью человек не рождается, а становится ею в процессе совместной с другими людьми деятельности и общении с ними. Совершая те или иные поступки, человек постоянно (но не всегда осознанно) сверяется с тем, что ожидают от него окружающие. Иными словами он как бы 'примеряет' на себя их требования, мнения, чувства. Отталкиваясь от мнения окружающих, человек вырабатывает механизм, с помощью которого происходит регуляция его поведения - самооценку. Низкая (заниженная) самооценка и ее причины Причины низкой (заниженной) самооценки личности разнообразны. Чаще других отмечают такие причины, как негативные внушения окружающих, либо негативные самовнушения. Низкая (заниженная) самооценка нередко обусловлена влиянием и оценкой родителей в детстве, а в последующей жизни — внешней оценкой социума. Бывает так, что ребенку в детстве дают заниженную самооценку ближайшие родственники, говоря: «Ты ни на что не годен!», подчас применяя при этом физическое воздействие. Иногда родители злоупотребляют «тиранию долженствований», вызывая при этом у ребенка чувство гиперответственности, которое впоследствии может привести к эмоциональной скованности и зажатости. Часто старшие говорят: «Ты должен вести себя очень прилично, так как твой отец, уважаемый человек», «Ты должен слушаться во всем маму». В сознании ребенка складывается модель эталона, в случае реализации которого он стал бы хорошим и идеальным, но поскольку она не реализуется, возникает несоответствие между эталоном (идеалом) и реальностью. На самооценку личности влияет сопоставление образов идеального и реального Я» - чем больше разрыв между ними, тем вероятнее недовольство человека реальностью своих достижений и ниже ее уровень. У взрослых людей заниженная самооценка личности поддерживается в тех случаях, если они придают слишком большую важность тому или иному событию, либо считают, что проигрывают в сравнении с другими. При этом возможно, они забывают, что неудачи – также ценный ресурс опыта, а также что их индивидуальность не менее уникальна, чем у других людей. Также важен вопрос о критериях оценки и самооценки (как и что именно оценивать?), т.к. в некоторых, даже профессиональных областях (не говоря уже о личных отношениях) они могут оставаться относительными или недостаточно четко проясненными. Завышенная самооценка и ее причины Бывает так, что родители или ближайшие родственники ребенка склонны переоценивать, восхищаясь как он(а) хорошо читает стихи или играет на музыкальном инструменте, как он умен и сообразителен, но попадая в другую среду (к примеру, в детский сад или школу) такой ребенок подчас испытывает драматические переживания, поскольку его оценивают по реальной шкале, по которой его способности оказываются оцененными далеко не столь высоко. В этих случаях, завышенная родительская оценка играет злую шутку, вызывая у ребенка когнитивный диссонанс в период, когда собственные критерии адекватной самооценки еще не выработались. Тогда завышенный уровень самооценки сменяется заниженным, вызывая у ребенка психотравму, тем более сильную, чем в более позднем возрасте она произошла. 9). УКАЖИТЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Младший школьный возраст. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с по ступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого чело века, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже харак теризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образо вания, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельно сти. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завы шенные и заниженные. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, глав ным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Подростковый возраст. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, — это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчет ливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мне нию сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в част ности, с интимными человеческими взаимоотношениями. Отрочество — как иногда называют подростковый возраст — это время становления подлинной индивидуальности, самостоя тельности в учении и в труде. По сравнению с детьми более младшего возраста подростки обнаруживают веру в способность определять и контролировать собственное поведение, свои мыс ли и чувства. Подростковый возраст — это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формирова нию целостного, непротиворечивого образа «Я». В период между 12 и 14 годами при описании себя и других людей подростки в отличие от детей более раннего возраста начинают использовать менее категоричные суждения, вклю чая в самоописание слова «иногда», «почти», «мне кажется» и другие, что свидетельствует о переходе на позиции оценочного релятивизма, о понимании неоднозначности, непостоянства и многообразия личностных проявлений человека. В начальный период этого возраста (10—11 лет) многие подростки (примерно около трети) дают себе самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет. Однако здесь оно сопровождается уже некоторыми положитель ными изменениями в самовосприятии, в частности ростом са моуважения и более высокой оценкой себя как личности. По мере взросления первоначально глобальные отрицатель ные самооценки подростков становятся более дифференциро ванными, характеризующими поведение в отдельных социаль ных ситуациях, а затем и частные поступки. В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подро стками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тен денция как бы противоположного характера. В начальный пе риод подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, за тем— черты характера и, наконец, глобальные личностные осо бенности. Старший школьный возраст. Самооценка старшего школьника становится практически независимой от мнения окружающих. Безусловно, факт внешнего окружения все так же имеет огромное значение для формирования самооценки, но ученики находят пути самореализации в учебной деятельности. В то же время самооценка в раннем юношеском возрасте имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания. При этом школьники при оценивании себя осторожны, больше высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и юноши отмечают у себя вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т.е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм). Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения. В юности первостепенной задачей является найти себя, приобрести идентичность. С развитием интеллекта старшие школьники развивают эго-идентичность - целостное, связное представление о себе. Представления человека о самом себе во взрослом периоде жизни должны быть согласованными, иначе произойдет фрагментация личности, и человек будет страдать от смешения ролей. Я-концепция включает в себя как реальное, так и идеальное «Я». Человек, воспринимающий эти два «я» как не слишком далеко отстоящие друг от друга, скорее станет зрелым и приспособленным к жизни, чем тот, который ставит свое реальное «я» намного ниже «я» идеального. 10). УКАЖИТЕ ТЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ, КОТОРЫЕ ОБУСЛОВЛЕНЫ ЗАНИЖЕННОЙ И ЗАВЫШЕННОЙ САМООЦЕНКОЙ. Характеристика высокой самооценки
Характеристика низкой самооценки.
11). КАКИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СПОСОБСТВУЮТ ФОРМИРОВАНИЮ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ? Условия формирования адекватной самооценки Родители таких детей в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Скромные цели родителей этих детей позволяют им принимать детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. Приобретение самостоятельного личного опыта вне дома у детей этой группы, как правило, ограничивается. По сравнению с детьми, обладающими высокой самооценкой, дети этой группы больше ориентируются на мнение других людей о себе. Адекватность самооценки Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р.Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. В.Кваде, В.П.Трусов представили данные об индикаторах различных типов самооценки подростков. Так, адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения. Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную же самооценку - низкая психологическая устойчивость. 12). ОТ ЧЕГО ЗАВИСЯТ КРИТЕРИИ САМООЦЕНКИ? Главные факторы, обычно определяющие самооценку человека — это его статус и его компетентность, как гарантия успешности. Кроме того, обычно влияет и мнение окружающих, и опыт успехов-неудач, и отношение человека к самому себе. А самое главное — всегда возможен личный выбор человека. Итак, разнообразие факторов, влияющих на самооценку:
Самооценка и уровень личностного развития Способ жизни самооценки и ее качество во многом зависит от уровня личностного развития человека. Чем выше уровень развития личности, тем более она «само»-оценка, более разумна, стабильна и произвольна. Как воспитать высокую самооценку у ребенка Есть несколько основных путей поднять самооценку ребенка. Первый путь — хвалить ребенка за то, что у него есть. Второй — больше требовать с ребенка, добиваясь от него лучших результатов. Третий — учить его, помогая ему осваивать жизнь. Западное воспитание чаще идет по первому пути, азиатское — по второму, и только редкие родители объединяют все эти три подхода. 13). КАКОВЫ ПРИЧИНЫ РАСХОЖДЕНИЯ МЕЖДУ ОЦЕНКОЙ ПЕДАГОГА СВОИХ УЧЕНИКОВ И ИХ САМООЦЕНКОЙ? ЧТО СПОСОБСТВУЕТ ФОРМИРОВАНИЮ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ? Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся. Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся. Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении. Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку. Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия. Основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками является неадекватная оценка учащимися своих личностных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от действительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки (<я-хороший> или <он-плохой>), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности. Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или_ неумения анализировать поступки других. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников, они не хотят быть <плохими>. 14). КАКИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ВЫ ИСПОЛЬЗУЕТЕ ДЛЯ ОЦЕНКИ УЧЕНИКОВ? Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации. Основная задача контроля – выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения. Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности учеников к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение. Психолого-педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию, как об усвоении учеников знаний, так и о том, каким путем они добыты. Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя. Приучению школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий. Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления. Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее. Проверка – стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе учащихся. В этом отношении присутствующий в большинстве случаев проверки элемент вероятности и неожиданности, несомненно, полезен. Проверка знаний учащихся – важнейшая объективная форма самоконтроля учителя. По-настоящему объективной будет самооценка учителя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний. Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса. Оценка – это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценка имеет большое значение для управления как учебной деятельностью учителя, она должна служить также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания учащихся. Но достижимо это только тогда когда оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в создании учащихся. К сожалению, в настоящее время вследствие ряда неправильных приемов пользования оценкой и престиж значительно снизился. Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя: качество усвоения предметных знаний – умений – навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования; степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной); степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.); уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания. Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося. Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику – завышает, а троечнику – занижает. Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается (“не подсказывай” – а он нашел у соседа ошибку; “исправил” – а он у себя нашел ошибку…). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе, каким требованиям отвечает работа на “отлично”, правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников. 16).НАБЛЮДАЯ ЗА СОБОЙ, ОТМЕТЬТЕ СЛУЧАИ, КОГДА ПРИЧИНОЙ ВАШЕЙ НЕУДАЧИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЯВЛЯЛОСЬ ПЛОХОЕ ЗНАНИЕ СЕБЯ. Честно, не могу вспомнить такой ситуации, чтобы плохое знание себя мне мешало в профессиональной деятельности. 17). ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ, ЧАСТО ЛИ ВЫ НЕ СЛЕДУЕТЕ ТОМУ, ЧЕМУ УЧИТЕ ДРУГИХ? Бывали случаи, но это происходит не часто. Стараюсь учить или давать советы только те, которыми пользуюсь сама и которые проверены мной. 18). ПОЛЬЗУЕТЕСЬ ЛИ ВЫ ДОВЕРИЕМ УЧАЩИХСЯ, СВЕРСТНИКОВ, РОДИТЕЛЕЙ? ПОЧЕМУ? Доверием пользуюсь, потому что умею слушать, что мне хочет сказать человек. 19). КАКОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОД СЧИТАЕТСЯ НАИБОЛЕЕ СЕНЗИТИВНЫМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ И ПОЧЕМУ? Подростковый возраст считается сензитивным к формированию самооценки. В начале периода полового созревания большинство подростков начинают проводить тщательную оценку самих себя, сравнивая свои внешние данные, физическое развитие, двигательные навыки, интеллектуальные способности и социальные умения с аналогическими качествами своих сверстников и идеальных героев. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей этого возраста. Потребность подростков в самонаблюдении, самооценке, самоутверждении и самосовершенствовании возникает не из пустого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает, как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и что неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. Развитие самосознания и самоотношения - это сложный и длительный процесс, сопровождающий у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний: подросткам свойственны неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и т.д. Д.И. Фельдштейн прослеживает становление самооценки в подростковом возрасте во взаимосвязи с тремя стадиями развития подростка. Первый уровень - "локально-капризный". Стремление 10-11 летнего ребёнка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. На этом уровне преобладают ситуацивно-обусловленные эмоции. На первой стадии подросткового возраста ребёнку свойственно своеобразное отношение к себе. Согласно исследованиям Ф.И.Фельдштейна, 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. Около 70% детей отмечают в себе не только отрицательные, но и положительные черты, хотя отрицательные черты и формы поведения явно преобладают. При этом дети обнаруживают острую потребность в самооценке, и в то же время переживают неумение оценить себя. Второй уровень: стадия условно названа "правозначным". Ребёнок 12-13 лет уже не удовлетворён своим участием в определённой совокупности дел, решений. У него развивается потребность в общественном признании, происходит освоение не только своих обязанностей, но главное - прав в семье, в обществе, формируется стремление к взрослости не только на уровне "Я хочу", а на уровне "Я могу" и "Я должен". В 12-13 лет наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуацивно-отрицательное отношение ребёнка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребностей в самоуважении, общем положительном отношении к себе как к личности. На третьем уровне-стадии - "утверждающе действенной", у 14-15 летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведёт к осознанию своей социальной приобщённости, обостряя потребность в самоопределении. Возникает новый, более высокий уровень осознания своей позиции ответственного человека, выполняющего серьёзную социальную роль. В 14-15 лет возникает "оперативная самооценка" - определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определёнными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности. С возрастом самооценка подростка становится всё более адекватной. Следует отметить, что хотя самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов деятельности индивида, однако оценку этих результатов всегда дают окружающие. Поэтому оценка окружающих определяет самооценку. А осознание подростком своего "Я" осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками и взрослыми. |