Современные образовательные технологии лекции. Конспект лекций. Тема Теоретические характеристики современных образовательных технологий

• Название: Тема Теоретические характеристики современных образовательных технологий
• Анкор: Современные образовательные технологии лекции
• Дата: 17.10.2020
• Размер: 135.49 Kb.
• Имя файла: Конспект лекций.docx
• Тип: Документы; #143650
• страница: 2 из 7

4.. Проектирование образовательных технологий

Развитие современной педагогической технологии происходит по двум направлениям: 1) исследование содержания и структуры процесса обучения, изучение механизмов познавательной деятельности, процедур выбора наилучших стратегий обучения; 2) соединение достижений современной дидактики и технической мысли в области создания и использования новой обучающей техники.

Работа по созданию или внедрению педагогической технологии имеет определенное практическое значение в деятельности как конкретного преподавателя, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения, поскольку любая педагогическая технология строится на основе конкретных научных концепций, имеет конкретное содержание и рекомендации по использованию в профессиональной деятельности, унифицирует основные прогрессивные направления развития всех предметных методик, создает стройную систему диагностики и контроля, обеспечивающую и отслеживающую факт достижения уровня образовательного стандарта. Кроме этого овладение преподавателем технологией значительно усиливает мотивационный компонент, стимулирует создание учебных программ и их дальнейшее полное дидактическое оснащение, принципиально изменяет управленческое мышление педагога, проявляющееся в постановке задачи, в логике решения, ориентирует его на оптимизацию и интенсификацию учебного процесса.

Овеществлением педагогической технологии на начальном этапе выступает дидактический модуль — проект учебного процесса по отдельной теме курса.

Для рассмотрения общих закономерностей алгоритма проектирования педагогической технологии примем за основное такое определение: «Педагогическая технология — это систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы образования».

Прежде всего эффективность разработанной технологии в значительной мере зависит от описания, которое осуществляется последовательно на четырех уровнях:

1) концептуальном, определяющем стратегические задачи, сущность, основные элементы технологии;

2) процедурном, раскрывающем сущность каждого компонента как в отдельности, так и в совокупности с другими в процессе создания, внедрения и развития новой педагогической технологии;

3) предметном, представляющем содержание конкретной разработки новой педагогической технологии по тому или иному учебному предмету;

4) на уровне материализации технологии, дающем описание возможных результатов созданной новой педагогической технологии и обеспечивающем ее полноценное внедрение и функционирование на практике.

Чаще всего эти уровни выражены в содержании профессиональной деятельности преподавателя.

Проектирование преподавателем собственной технологии обучения разделяется на два блока: процесс разработки и процесс освоения педагогической технологии.

Остановимся на некоторых вопросах предметной логики проектирования педагогической технологии.

Первый этап— теоретическое обоснование вновь создаваемой технологии обучения. Он состоит из нескольких последовательных ступеней.

Сначала разработчик исследует сложившуюся социокультурную среду с учетом тех требований, которые она предъявляет к образованию.

Затем он анализирует современную педагогическую ситуацию и научные подходы к ее организации, а также мнение общественности в лице студентов, родителей, педагогов, специалистов в данной области.

После этого разработчик соотносит собственные выводы с теми выводами, которые выражены в основных идеях и принципах проектирования образовательных процессов.

Все вышеперечисленное позволяет преподавателю определить концептуальную базу своей технологии, представить ее авторское осмысление, выработать гипотезу осуществления технологии, сопоставить свой умозрительный вариант проекта технологии с рядом проработанных версий, описанных в научно-методической литературе.

Второй этап — выработка технологических процедур. Здесь происходит непосредственное создание проекта технологии. При проектировании преподаватель опирается на учет современных требований к содержанию обучения и образования студентов в реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагая, что его предмет представляет собой одну из разновидностей педагогической системы со своей структурой и функциями всех компонентов.

Технология обучения как процесс включает в себя нормативно зафиксированные звенья, последовательность прохождения которых и составляет логику конкретной технологии. В качестве структурных компонентов выступают:

целеполагание. Четкая и последовательная разработка целей обучения позволяет описать, а затем и реализовать педагогический процесс, адекватный заявленным целям;

содержание. Эффективность педагогической технологии зависит от того, насколько четко структурирована, упорядочена и уплотнена информация, подлежащая усвоению;

дидактические средства. Этот структурный элемент — один из центральных в современных педагогических технологиях, поскольку комплексное применение разнообразных дидактических средств, в том числе технических средств обеспечения и мультимедийных средств, позволяет интенсифицировать процесс усвоения учебного материала в направлении самостоятельного приобретения обучаемыми знаний, умений и навыков;

контроль качества усвоения материала. Он определяет уровень приближения к цели при заданной организации педагогического процесса, а также позволяет установить, насколько реальное развитие личности обучаемого соответствует предполагаемой модели, конструируемой в момент описания педагогической технологии;

диагностика. Усиление диагностических функций обучения позволяет преподавателю-разработчику решить одновременно несколько задач: и осуществить обратную связь, и определить степень мотивации к учебной деятельности, и скорректировать последующую работу по организации всего педагогического процесса в рамках заданной педагогической технологии.

Следующая позиция при построении проекта — анализ преемственности между традиционными методиками и новым проектом. Здесь работает правило «золотой середины», согласно которому главное — не торопиться отвергать традиции.

Когда разрабатывается технология, то четко описываются условия, определяющие режим выполнения того или иного этапа педагогической деятельности. В качестве условий выступают время выполнения каждого этапа деятельности; вид деятельности педагога и студентов в каждом технологическом звене; место осуществления деятельности; требования к выполнению студентами отдельных учебно-тренировочных операций; форма реализации конкретных учебных действий на каждом этапе; способы стимулирования студентов на каждом этапе действия педагогической технологии.

В проекте преподаватель продумывает собственную роль, место и свои функции, стратегию и тактику педагогического взаимодействия со студентами, способы управления педагогическим процессом. Управленческая концепция строится с учетом «исходного состояния субъектов» (студентов и самого преподавателя) педагогического модуля, их потенциала: готовности к принятию новшества, развитости рефлексивных умений и проектировочных навыков, творческих возможностей, уровня познавательной активности, мотивированности студентов на учебную деятельность вообще и на получение конкретной специальности в частности. Все перечисленное определяется как некий ресурс, и при построении технологии у преподавателя есть возможность формирования, развития, корректировки данных составляющих. «Информационное пространство предмета» заставляет преподавателя определять основные дидактические единицы содержания дисциплины, принципы, систему методов, средств и форм учебно-познавательной деятельности студентов в рамках разрабатываемого дидактического модуля. «Обратная связь» обеспечивает постоянное получение полной объективной информации, что дает педагогу возможность скорректировать возникшие в реальной практике погрешности, которые не удалось просчитать в момент создания проекта, и таким образом «ликвидировать неопределенности». «Обучение кадров» предполагает наличие у преподавателя обучающей методики, направленной на высокий результат.

Третий этап — разработка методического инструментария педагога, необходимого для осуществления данной технологии. Инструментальная оснащенность технологии представляется в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. Она должна дать преподавателю ответ на вопросы «Чему учить?», «Как учить?», «Чем учить?». Чтобы технология обучения приобрела статус авторской, следует особо выделить, что преподаватель должен хорошо ориентироваться в дидактических возможностях новых информационных технологий обучения, иметь определенный арсенал разнообразных методических точек зрения в виде обобщенного опыта работы педагогов-новаторов.

Четвертый этап — подбор и составление методик замера результатов реализации технологического замысла. Работа преподавателя здесь осуществляется по двум направлениям. Во-первых, систематизируются требования к уровню знаний, умений и навыков, полученных студентами, по результатам изучения конкретной дисциплины и разрабатываются критерии и параметры, по которым будут фиксироваться реальные результаты обучения. Во-вторых, набирается пакет диагностических методик в виде экспресс-опросов, анкет, контрольных работ, позволяющих провести контроль знаний, умений и навыков (ЗУН) студентов и сопоставить их с планируемыми результатами с учетом специфики содержания конкретного учебного предмета.

Рассмотрим механизм освоения педагогической технологии. Говорят о трех стадиях. Первая стадия — это выделение и создание условий для реализации технологии. Вторая — это стадия практического конструирования, на которой весь описанный методический инструментарий как бы примеряется к опыту и профессиональному уровню данного преподавателя, к особенностям данной конкретной учебной группы. Третья заключается в опробовании и фиксировании реальных результатов обучения. Освоение технологии — процесс довольно длительный: иногда на протяжении года, двух лет и т. д. накапливается и систематизируется личный педагогический опыт конкретного преподавателя, позволяющий при повторении учебной работы в рамках заданного модуля выявлять новые резервы методического совершенствования педагога, новаторские находки которого органически входят в систему дидактического модуля.

Важное условие нормальной реализации технологии составляет неукоснительное соблюдение ряда методологических принципов: доверия педагогическому профессионализму преподавателя; объективности используемой педагогической информации как основы формирования и применения технологии; динамичной общности преподавателя и студентов в учебном процессе; систематического координирования методики усвоения предметных умений и динамики формирования общеучебных умений; единства содержательных, процессуальных, мотивационных сторон при проектировании технологии обучения.

В практической реализации технологии необходимо проследить ее результативность. Она выражается в том, насколько гарантированно подготовлен каждый студент на любом отрезке учебного процесса с учетом безусловного достижения им базового уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также безопасности обучения, воспитания и развития обучаемого.

Разработка и внедрение в практику новых педагогических технологий обучения требуют выбора и мотивировки адекватных критериев и показателей оценки их эффективности. Сложность данного процесса состоит в том, что система критериев должна обеспечивать достаточную степень объективности, т. е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многообразии и полноте.

Эффективность проектирования новых технологий обучения проверяют частными критериями, совокупность которых и выражает общий интегральный критерий технологичности.

Первым критерием выступает критерий расчленения, разделения процесса на внутренние, между собой связанные этапы, фазы, операции, процедуры. Разбивка процесса обучения на обучающие эпизоды, воспроизводимые в определенной последовательности с ориентацией на четко поставленные цели, позволяет определить границы требований к субъекту, действующему по данной технологии, и обеспечить оптимальную или близкую к ней динамику развития процесса. Целесообразно разделение процесса на этапы осуществлять опираясь на позиции интегративного подхода, в частности на требования к конструированию блоков, имеющих общую структуру, но наполняющихся разным содержанием.

Вторым критерием служит критерий алгоритмичности. Его основные функции составляют оценка выполнения процедур и операций, включенных в технологию, и соблюдение условий, обеспечивающих надежность достижения результата. В педагогических технологиях понятие «алгоритмичность» характеризуется вариативностью исходных условий, многозначностью приемлемого результата, его вероятностным характером. Однако здесь следует учесть, что чем значительнее отклонение в действиях субъекта от параметров, предписанных технологией, тем реальнее опасность деформировать весь процесс и получить результат, не соответствующий ожидаемому. Причем деформация одной процедуры или операции отражается на всей технологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.

Интегральный критерий технологичности включает в себя и частный критерий управления процессом обучения. Его основная функция — оценка спроектированной технологии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и коррекции реально осуществляемого процесса обучения.

Для создания целостного представления об эффективности спроектированной технологии обучения в процессе ее функционирования необходима разработка критериев и показателей по каждому из компонентов, поскольку именно они представляют собой пути реализации функций обучения и непосредственно ведут к достижению поставленной цели.

Рассмотрим систему оценки эффективности процесса обучения по каждому из его компонентов. Так, содержание обучения может быть оценено частным критерием эффективности содержания обучения, слагаемыми которого становятся качественные и количественные показатели.

К качественным относятся:

- целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспитания и развития;

- структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения;

- отражение в содержании обучения современного уровня развития науки, техники и производства;

- гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного, конкретного и абстрактного.

Количественные показатели — это:

- информативность учебного материала, которая устанавливается путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;

- усвоенность учебного материала, определяемая отношением объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение единицы времени, к материалу, сообщенному учащимся за то же время. В качестве единицы усвоения учебного материала выступают формулы, дефиниции, правила и др.

Прочность усвоения учебного материала определяется соотношением запомнившегося учащимся учебного материала и сообщенного им в процессе обучения. Показатель усвоенности учебного материала используется для оценки правильности отбора, структурирования и логики изложения учебного материала.

Оценка эффективности методов производится по таким качественным показателям, как адекватность методов целям и содержанию учебного материала; обоснованность выбора методов обучения в перцептивном, гностическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах; степень учета преподавателем возрастных, личностных особенностей студентов, уровня их теоретической и практической подготовленности, а также собственных возможностей; многообразие использования методов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответствие методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени.

Оценка эффективности методов обучения в количественных показателях измеряется числом студентов, опрошенных за урок; периодом изучения темы; количеством студентов, давших полные или неполные, правильные или неверные ответы; количеством заданных студентами вопросов как показателем их познавательной активности и интереса к изучаемому материалу; числом желающих принять участие в обсуждении поставленных преподавателем вопросов, внести дополнения, прокомментировать и откорректировать ответы товарищей; количеством отвлечений студентов как показателем негативного отношения к обучению; количеством обращений студентов за помощью к преподавателю при выполнении заданий как показателем их самостоятельности.

Эффективность дидактических средств, используемых в процессе обучения, устанавливается такими качественными показателями, как обеспечение принципов наглядности и доступности обучения; функциональное соответствие дидактическим задачам, содержанию и избранным методам обучения; комплексность применения; универсальность использования и удобства эксплуатации средств обучения.

При оценке эффективности средств обучения с помощью количественных показателей их выбор осуществляется в зависимости от вида используемого дидактического средства.

Критерий эффективной организации учебного процесса раскрывается благодаря выделению таких качественных показателей, как соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний и формирования навыков и умений с учетом психологического и логического аспектов; сменяемость и многообразие форм обучения и вариативность их видов; обеспечение рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся.

Согласно второму подходу критерии можно условно разделить на две группы. В первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого педагогического явления к технологии. Здесь обозначено пять критериев:

1) диагностичность описания цели, или критерий идентификации цели. При выстраивании целей обучения разработчику необходимо выбрать или самостоятельно определить «рабочее понятие», которое положено в основу построения процесса обучения, поскольку в гуманитарных науках в области трактовки основных понятий часто встречаются разночтения и каждый из исследователей нередко наполняет их своим содержанием. Особенно это касается новых терминов. Эффективность технологии определяется не столько однозначностью определения ключевого понятия, сколько однозначностью идентификации того качества, формирование которого выдвигается в качестве цели;

2) жесткая детерминированность системы средств поставленной целью технологии. К сожалению, рассогласованность цели, средств ее достижения и полученных результатов — явление далеко не редкое. Так, например, в качестве приоритетных преподаватель ставит развивающие цели, а на самом деле в процессе обучения реализуются дидактические, поскольку реальное содержание педагогической деятельности составляет передача некоторой суммы знаний по различным дисциплинам. Даже если предположить, что передаваемые знания направлены на формирование способностей студентов, становление их сознания, т.е. на реализацию развивающих целей, то все равно остается рассогласование цели с результатами деятельности: ведь на контроль выносится установление степени соответствия образовательному стандарту знаний, умений и навыков, а не уровень достижений конкретного студента, не степень развития его способностей;

3) системность педагогических средств, используемых в технологии. Этот критерий означает, что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижения некоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности, взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает, что изменение хотя бы одного элемента требует внесения изменений и в другие составляющие системы. В принципе, если система высокого качества, то она должна быть динамичной и реагировать на изменения, т. е. саморазвиваться. Качественная организация преподавателем-разработчиком системы педагогических средств предполагает, что любое изменение в составе технологии неизбежно приводит к адаптации всей системы и не требует внешних дополнительных усилий для формальной «подгонки» других частей системы к появившемуся новому элементу;

4) исчерпывающая оптимальность. Здесь работает требование: ничего нельзя изъять, ничего не надо добавлять. Это, безусловно, не означает, что в реализации задуманной технологии не должно быть что-либо, не вошедшее в описание технологии, но это что-либо не оказывает существенного влияния на педагогический процесс и, как следствие, не должно входить в состав технологии;

5) однозначность интерпретации результатов и их воспроизводимость. Этот критерий показывает, что согласованность цели и результатов должна быть максимальной. Например, цель технологии — повышение уровня обученности студентов, а в результате отмечается и повышение их активности. Что вызвало эту активность? Это — следствие высокой обученности, нетрадиционности обучения или просто «побочный» эффект? Является ли повышение активности результатом данной технологии, можно определить по воспроизводимости результатов при использовании технологии на другом учебном материале, с другими студентами, в другое время. Если и в новых условиях стабильно наблюдается это явление, то его можно отнести к успешности созданной технологии, если нет — это результат, не имеющий прямого отношения к этой технологии.

Вторая группа критериев характеризует успешность технологии и включает в себя три критерия. Первый — критерий природосообразности. Педагогическая технология имеет дело с развивающейся личностью, и даже если она связана с содержанием обучения, то все равно опосредованно влияет на развитие обучаемого. Поэтому любую педагогическую технологию следует изучать на предмет «полезности» для человека. Второй критерий — мобильность и гибкость технологии обучения, которая должна представлять собой динамичную систему, гибко реагирующую на происходящие в обществе изменения. Третий критерий — воспроизводимость педагогического процесса.
Тема 2. Традиционная (репродуктивная) технология обучения
Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются

следующие:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс,

который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

- класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня

- основной единицей занятий - урок;

- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают пал одним и тем же материалом;

- работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

- учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие. В советской педагогике цели обучения формулировались так:

- формирование системы знаний, овладение основами наук;

- формирование основ научного мировоззрения;

- всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;

- воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего

человечества;

- воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цель образовательной технологии - это воспитание личности с заданными свойствами.

По содержанию цели технологии обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений, навыков (ЗУН), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной. Концептуальную основу технологии обучения составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским:

- научность (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

- природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);

- последовательность и систематичность (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

- доступность (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

- прочность (повторение - мать учения);

- сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

- наглядность (привлечение различных органов чувств к восприятию);

- связь теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится на

применение знаний);

- учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от

старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно- технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75 % учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3 %, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.

Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено право двигаться ребенку. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.

Традиционная технология представляет собой авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий, ученик«должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «винтик». Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья(«всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

- сообщении готовых знаний;

- обучении по образцу;

- индуктивной логике от частного к общему;

- механической памяти;

- вербальном изложении;

- репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.

В составе учебной деятельности ребенка:

- самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

- планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

- итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лживости, конформизма).

Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность. Однако в школьной практике обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок. Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности («Я-концепция»). Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодичества и отсева, т. е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, с семьей.