Диплом Чурсина. Теоретические аспекты дидактического обеспечениЯ современного учебного занятия
 Скачать 127.36 Kb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДидактическоГО обеспечениЯ современного учебного занятия………………...7 1.1 Историография проблемы использования дидактических средств обучения в профессиональном образовании……………………………………7 1.2 Анализ психолого–педагогической и методической литературы по проблеме дидактического обеспечения образовательного процесса………15 1.3 Основные подходы к разработке и применению рабочей тетради как дидактического средства обучения студентов колледжа……………………..24 Выводы по 1 главе……………………………………………………………….34 ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по применению рабочей тетради в учебном процессе учреждения среднего профессионального образования...37 2.1 Анализ процесса обучения по дисциплине «Право» в условиях учебного процесса…………………………………………………………………………..37 2.2 Разработка рабочей тетради по дисциплине «Право» в условиях ГБПОУ «Бакальский техникум имени М.Г.Ганиева»…………………………………..41 2.3 Анализ эффективности применения рабочей тетради как дидактического средства обучения студентов по дисциплине «Право»……………………….46 Выводы по 2 главе……………………………………………………………….50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….52 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….54 ПРиложениЯ………………………………………………………………….60 Введение Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики. Модернизация образования— это распределенное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы. И всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня. Все это необходимо для качественной профессиональной подготовки будущих специалистов. Постоянно меняющиеся условия жизни требует от специалиста постоянного приращения знаний, профессионального стиля мышления и умения анализировать факты действительности, оперативно решать производственные вопросы. Решение этих задач возможно при разработке и применению принципиально новых средств обучения. Дидактические средства обучения - это материальные объекты, носители учебной информации и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком и используемые педагогами и студентами в учебновоспитательном процессе в качестве инструмента их деятельности. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, оборудование, лаборатории. Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебноматериальной базы любого образовательного учреждения. Важно учитывать, что дидактические средства обучения надо применять лишь тогда, когда это методически оправданно. Одним из средств обучения, получивших в последнее время общее признание, является печатная рабочая тетрадь для студента. Актуальность использования рабочей тетради при обучении заключается в оптимальном сочетании информационного содержания тетради с возможностью выявления направление движения мыслительной деятельности студентов при их работе с тетрадью. Практическая значимость тетрадей заключается в применении их для облегчения изучения дисциплин. Данное исследование направленно на разработку рабочей тетради по дисциплине «Право», её использование позволит повысить уровень усвоения нового материала, отслеживать причинно-следственные связи. С одной стороны, это дает возможность приобретения дополнительных знаний за счёт сэкономленного времени, а с другой – возможность углубления знаний по данной профессии и формирования профессиональных знаний студентов. Противоречие заключается между потребностями студентов и педагогов в использование в образовательном процессе оптимального количество дидактических средств и недостаточной разработанностью данного вопроса на практике. В качестве гипотезы выдвинуто предположение согласно которой рабочая тетрадь по дисциплине «Право» может, является средством повышения эффективности процесса подготовки поваров-кондитеров, если: 1. Структура и содержание рабочей тетради будет соответствовать требованиям стандарта образования нового поколения. 2. Рабочая тетрадь будет соответствовать целям обучения и будет сориентирована на индивидуальные особенности студентов и их уровень подготовки; 3. Рабочая тетрадь будет включать в себя систему знаний, содействующих дифференциации и индивидуализации процесса обучения. Исходя из проблемы исследования, актуальной становиться тема выпускной квалификационной работы «Рабочая тетрадь, как дидактическое средство обучения студентов профессиональной образовательной организации. Объект исследования: подготовка студентов в профессиональных образовательных организациях по дисциплине «Право». Предмет исследования: процесс обучения, построенный на использовании рабочей тетради в процессе преподавания дисциплины «Право». Цель исследования: теоретико-методическое обоснование, разработка и опытно - экспериментальная проверка эффективности применения рабочей тетради как дидактического средства обучения студентов профессиональной образовательной организации. Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач: 1. На основе анализа литературы определить понятие, значение, виды и структурную характеристику и выявить подходы к конструированию рабочей тетради как дидактического средства обучения студентов профессиональной образовательной организации. 2. Проанализировать структуру и содержание дисциплины «Право» как основу для конструирования рабочей тетради. 3. Разработать рабочую тетрадь по дисциплине «Право». 4. Осуществить экспериментальную проверку результативности использования рабочей тетради в условиях профессиональной образовательной организации и проанализировать результаты исследования. В работе использовались следующие методы исследования: анализ теоретической и методической литературы, нормативных и методических документов и материалов, регулирующих профессиональное обучение в учебном заведении профессиональной образовательной организации; изучение методических разработок педагогов профессионального обучения, учебно-программной и планирующей документации по дисциплинам профессионального цикла; методы педагогического проектирования, методы логического конструирования содержания предмета, методы разработки учебных задач и заданий, методы контроля результатов обучения дисциплины; эксперимент. База исследования: ГБПОУ «Бакальский техникум имени М.Г.Ганиева». Методологические основы исследования: Исследование существенным образом опирается на такие теории как, теория познавательного интереса в жизни личности (В.Б. Бондаревский, Ю.А. Шаров и др.); соотношение интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И. Божович, Л.А. Гордон и др.); развитие интересов в учебной деятельности студентов (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Л.В. Тарасов, и др.). Практическая значимость: исследования состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс методических рекомендаций по проведению лабораторно-практических работ. Структура работы включает введение, основную часть (две главы), заключение, библиографический список, приложение. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДидактическоГО обеспечениЯ современного учебного занятия 1.1 Историография проблемы использования дидактических средств обучения в профессиональном образовании История педагогики свидетельствует о том , что долгое время наряду с термином «педагогика» в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые термин «дидактика» ввёл в научное использование немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Чешский педагог Я.А.Коменский определил дидактику как «всеобщее искусство учить всех всему». В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения. В дидактической системе Я.А. Коменского новаторским было сочетание изучения материального мира с развитием мысли и речи. Именно он заложил основы развивающего обучения [11]. Особое внимание Я.А. Коменский придавал наглядности как наиболее естественному и простому принципу. До него к этому принципу в разное время обращались философы и педагоги многих стран – Китая, Египта, Греции, Рима, существенный вклад в его обоснование внесли Т. Мор, Ф. Рабле, Т. Кампанелла. Однако не было научной педагогической теории использования наглядных средств, а Коменский стал первым, кто попытался создать теорию наглядного обучения, теоретически обосновать то, что уже начало проникать в практику обучения. Стремясь сделать обучение более доступным и продуктивным, педагоги обратились к природе. Было выдвинуто требование – изучать природу при помощи её самой, ибо согласно эмпирической теории познания ощущения и восприятия выступали не только исходным, но и единственными формами познания. Поэтому принцип наглядности, который реализовал требование изучать конкретные предметы и явления окружающего мира, занял ведущее место, подчинив себе все остальные [14]. Наглядность, реализовывающую функцию основного источника получения знаний, Я.А. Коменский понимал широко, основываясь не только на зрительном восприятии, но и считал, что необходимо привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Именно восприятие Я.А. Коменский рассматривал в качестве источника всех знаний, поскольку предполагалось, что предметы непосредственно запечатлеваются в сознания. Только после ознакомления с предметом изучения следует давать ему объяснение. Я.А. Коменский считал обучение наглядным, если предмет усвоения был представлен в чувственной форме. Он выдвинул «золотое для учащихся правило: всё должно быть представлено внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, вкушаемое – вкусу, осязаемое – осязанию, если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представлять этот предмет одновременно нескольким чувствам» [6]. Я.А. Коменский понимал, что нельзя просто демонстрировать предмет. Учитель должен показать изучаемое в целом виде и со всех сторон. Затем на глазах у учеников разложить этот предмет на части, дать название каждой и сложить вновь. Однако вопрос часто упирался в отсутствие этих конкретных предметов изучения. Тогда Я.А.Коменский предлагал заменить их копиями или рисунками. Особое значение он придавал созданию материала, необходимого для наглядного обучения, считая это главной заботой школ и учителей. Педагог требовал, чтобы наглядные пособия были изготовлены заранее и всегда находились под рукой. Он даже предлагал все стены учебной комнаты извне и изнутри наполнить картинами, письменными изречениями, считая, что созерцание всего этого позволит ученикам лучше познать мир. Я.А. Коменский пришел к необходимости создания принципиально новых учебников – таких, которые «представляют вернейшую картину всего мира», побуждают учеников к проявлению самостоятельности мышления. «У своих учеников, − пишет он, − я всегда развивал самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания». Для реализации принципа наглядности обучения в настоящее время разрабатывается система учебно-наглядных пособий и технических средств, включающая: а) реальные процессы, явления и предметы в их натуральном виде; б) модели или макеты; в) муляжи; г) иллюстративные пособия (схемы, картины, рисунки, фотографии, графики, диаграммы); д) различные технические средства (учебные кинофильмы, тренажеры, механические визуальные средства, аудиальные средства, компьютеры, а также определенная методика их применения). Таким образом, реализация золотого правила Я.А. Коменского в современном обучении – непременное условие для более глубокого понимания действительности и тем самым более эффективного воздействия на нее. Цель обучения, по К.Д. Ушинскому – формирование мышления, способностей, на определенной сумме знаний, которые необходимы в жизни, а задача обучения – создать условия для разнообразной деятельности ребенка на уроке [4]. Ушинский считал, что научные знания непрерывно растут, и что эти огромные научные ценности не могут механически быть перенесены в школу, их необходимо пересмотреть и упорядочить, логически упростить в соответствии с возрастом ребенка. Заслуга К.Д. Ушинского состояла в том, что он занимался переработкой научных знаний в соответствии с возрастными и психологическими особенностями учащихся, т.е. переработкой научной системы в дидактическую. К.Д. Ушинский утверждал, что содержание обучения должно быть адаптировано с учетом умственных и физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем изучаемый материал должен требовать от детей определенных усилий для его усвоения. К.Д. Ушинский предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин не отыщет то, что ему нужно. Чтобы этого не происходило, знания и умения детей должны представлять собой определенную систему, а их формирование - осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый элемент учебного материала был логически связан с другими его элементами. К.Д. Ушинский считал, что успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстрактной деятельности: ощущения должны превращаться в понятия, из понятий - составляться мысль, облеченная в слово. Обучение должно включать непосредственное восприятие детьми конкретных образов изучаемых объектов, процессов и действий [4]. Про наглядное обучение К.Д. Ушинский писал в своём учебнике "Родное слово": "Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье... Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному — по картинкам, другому без картинок, — и вы оцените тогда все значение картинок для ребенка... Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности учителя от учеников, как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова (а таких классов у нас не искать стать), — начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужденно, что, конечно, необходимо для учителя русского языка, если он не суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму и орфографии. При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно..." Активность, сознательность и самостоятельность учащихся в обучении. К.Д. Ушинский считал, что познавательная самостоятельность ребенка в сочетании с развивающим влиянием сознательно усвоенных знаний дает лучшие результаты. В процессе обучения необходимо активное овладение знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной работы, сотрудничества учителя и учеников в осознанном достижении целей обучения. Дидактические средства - это средства с помощью которых осуществятся цели обучения; подразделяются на материальные и средства нематериального характера (методы и приемы обучения, формы организации учебнопознавательной деятельности). Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебновоспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты — цели, содержание, формы, методы. Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания. Термином multimedia (что в пеpеводе с английского означает «многосpедность») опpеделяется инфоpмационная технология на основе пpогpаммно-аппаpатного комплекса, имеющего ядpо в виде компьютеpа со сpедствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Мультимедиа технология позволяет обеспечить пpи решении задач автоматизации интеллектуальной деятельности объединение возможностей ЭВМ с тpадиционными для нашего воспpиятия средствами пpедставления звуковой и видеоинфоpмации, для синтеза тpех стихий (звука, текста и гpафики, живого видео). В.Д. Лобашев. Дидактические средства по сути происхождения, существования и назначения подразделяются на следующие категории (типы) [21]: 1. Трансцендентальные – существующие независимо от социального сознания индивида, присутствующие на всех стадиях обучения и обеспечивающие непрерывную многократную проверку истинности приобретаемых знаний. 2. Искусственно создаваемые – для использования в процессе обучения и подчиненные учебному процессу и преподавателю, как его автору, либо привлекаемые для обеспечения учебного процесса. 3. Мотивационно ориентированные – обеспечивающие психофизиологическую ориентацию процесса обучения, стимулирующие воспитательные процессы, в т.ч. с использованием средств поощрения и наказания. 4. Технолого-образующие – предопределяющие теоретическое обоснование и задающие причинностные основы практико-ориентированного синтеза педагогических методик, методов, теорий, направленных на управление учебным процессом, использующих и раскрывающих методические основы процессов обучения. 5. Оценочно-контролирующие – обеспечивающие связь изложения (преподнесения), методов (технологии) обучения и объективности регистрации результатов анализа обучения. Диапазон прикладного целеполагания дидактических средств определяется совершенством педагогической парадигмы и требованиями социума, предъявляемыми им ко всей педагогической системе. Поясним это. Анализ представленной схемы позволяет выделить следующие положения. Основные элементы процесса обучения, консолидируясь на базе и с помощью дидактических средств, выстраивают на основе их конструктивных свойств пространство цели, т.е. образуют многомерный базис возможных вариантов маршрутов обучения. Конкретный путь выбирает каждый обучаемый самостоятельно с участием и необходимой помощью преподавателя. Исполненные в режиме реального времени, с использованием конкретных, строго подчиненных сформулированным задачам учебного процесса дидактических средств, переходы от одной частной позиции этого пространства к другой образуют некоторые пути достижения запроектированной заранее степени повышенной обученности. Совокупность финальных вариантов маршрутов достижения искомой степени обученности представляет собой суммарный целевой контур, наивысшая функциональная эффективность которого достигается только на основе принципов деятельностной ориентации дидактических средств [17]. Наиболее часто в педагогической практике исследуется одна из основных составляющих дидактических средств – дидактические материалы. Дидактический материал (по Г.А. Баллу) – это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной, либо создаваемой воображением, модели той или иной изучаемой системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта и служащей средством решения некоторой дидактической задачи. Дидактический материал является необходимым наполнением учебновоспитательного процесса, это рабочее тело процесса обучения. Выступая на уроках профессионального обучения в виде объектов общения, познания и труда, дидактический материал становится действенным средством воспитания; при этом он используется как неотъемлемая часть многогранного методического комплекта, который представляет собой продукт конструирования процесса обучения в подчинении некоторой профессионально значимой теме. Западногерманские ученые Р.Фуш и К. Кроль считают, что дидактические средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают информацию), управления процессом обучения, оптимизационная. Последняя позволяет достигать лучших результатов в обучении с наименьшей затратой сил и времени. Функции эти чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них, исполняет роль доминирующего [14]. Л.С. Выготский в своих трудах приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. В общем случае идеальное средство это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также первоначальным арсеналом методов и средств обучения. Из него учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчёта, запоминания и понимания [4]. По нашему мнению, дидактическими средствами являются предметы, которые, предоставляя студентам сенсомоторные стимулы, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в приведенном определении относится как к предметам реальной действительности, так и к их модельным, образным, словесным или символическим заменителям. Дидактические средства могут стать ценным элементом процесса обучения, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности образовательной организации учебными пособиями, но и от поставленных целей лекции или практического занятия, методов учебной работы, возраста студентов, а также от характерных особенностей отдельных учебных дисциплин. 1.2 Анализ психолого–педагогической и методической литературы по проблеме дидактического обеспечения образовательного процесса Первоначально исследуем новые законы и стандарты в системе образования РФ, подготовленные и изданные в результате реформы образования. В начале 2000 года Государство установило приоритет образования в государственной политике, а основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года (Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» (вступил в силу 19.10.2000) и получили своё закрепление в Законах Российской Федерации «Об образовании». Сегодня в системе образования РФ действуют следующие законы: - Федеральный закон Российской Федерации от 8 мая 2010 г. № 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» (вступил в силу 1.01.2011) - Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»// Российская газета. – 31.12.2012. № 303. - Федеральный закон от 31.12.2014 № 489-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» - Федеральный закон от 31.12.2014 № 500-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации». Отметим, что новый Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» вступил в силу с 1 сентября 2013 года, за исключением части 6 статьи 108, вступившей в силу со дня официального опубликования, и ряда других положений, вступающих в силу в более поздние сроки. Новый закон «Об образовании в Российской Федерации» заменил два базовых закона — «Об образовании» (1992 год) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 год). Цель данного закона, а также всех положений, которые к нему относятся, заключается в урегулировании отношений учебного процесса. Согласно новому закону, каждому студенту должен быть предоставлен индивидуальный подход в обучении. Но кроме этого правила, в законе прописано несколько новых положений. Изучим принципиально новые положения данного закона в сфере высшего и среднего профессионального образования [2]. 1. Мониторинг эффективности вузов становится ежегодным и обязательным как для государственных, так и для частных вузов. Осенью 2012 года Минобр науки впервые провело мониторинг высших учебных заведений. В нем приняли участие 541 государственный вуз и 994 филиала. По его итогам около 30 университетов и 262 филиала были признаны неэффективными и нуждающимися в реорганизации. Министерство уже запустило очередное исследование, итоги которого будут переданы руководству ведомства не позднее 20 ноября. 2. Результаты единого государственного экзамена (ЕГЭ) будут действовать пять лет. Раньше результаты ЕГЭ были действительны до 31 декабря года, следующего за годом выпуска. Теперь у тех, кто не смог поступить в университет сразу после окончания школы, шансов сделать это стало больше. Зачисление в ВУЗы теперь будет осуществляться на основании результатов государственных экзаменов. При этом образовательное учреждение может на собственное усмотрение устанавливать минимальное количество проходных баллов. Однако уровень проходного балла не должен быть меньше показателя, установленного федеральным органом. 3. Изменяется порядок поступления в вузы для льготников. Новый закон устанавливает квоту в пределах 10% для поступления инвалидов в вуз. Остальные категории — дети-сироты, дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, граждане в возрасте до двадцати лет, имеющие только одного родителя-инвалида I группы, чернобыльцы, дети военнослужащих, сотрудников органов внутренних дел и других ведомств — будут бесплатно учиться на подготовительных отделениях вузов. Возможность такого обучения допускается только один раз, при этом дает преимущество при поступлении в университет. 4. Изменяется система профессионального образования Теперь в систему высшего образования входят бакалавриат, специалитет и магистратура, а также послевузовское профессиональное образование. Училища переходят в систему среднего профессионального образования в качестве первой ступени подготовки квалифицированных рабочих и служащих. Согласно закону, среднее профобразование должно быть общедоступным. 5. Учителя получают особый статус Новый закон впервые законодательно закрепляет особый статус педагогического работника. В том числе, учителя получают право пройти дополнительное профобразование по профилю не реже, чем один раз в три года. По документу им предоставляется ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск, длительный отпуск сроком до одного года не реже, чем через каждые десять лет непрерывной педагогической работы, а также досрочное назначение трудовой пенсии по старости. Педагогические работники, которые проживают в сельской местности или поселках, имеют право на компенсацию расходов на оплату ЖКХ. Новый закон также закрепляет норму, по которой расходы на оплату труда педагогических работников муниципальных общеобразовательных организаций не могут быть ниже уровня, соответствующего средней заработной плате в данном субъекте РФ. Помимо этого, с 1 января 2015 года начал действовать новый профессиональный стандарт для российский учителей. Стандарт прошел государственную регистрацию в Минюсте с 1 января 2015 года действует как нормативный документ. Данный стандарт отвечает высоким требованиям, которые предъявляет общество к учителям и профессиональное сообщество для самооценки. Необходимо, чтобы этот стандарт лег в основу профессиональной оценки [3]. С принятием стандарта изменятся подходы к педагогическому образованию. Нужно добиться того, чтобы из пединститутов выходили профессиональные учителя. В профстандарте прописано, что педагог, в частности, должен иметь высшее образование или среднее профобразование, уметь планировать и анализировать уроки, организовывать экскурсии, объективно оценивать знания, поддерживать в коллективе деловую дружелюбную атмосферу. Федеральный закон от 31.12.2014 № 489-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» В ряд законодательных актов Российской Федерации внесены изменения, касающиеся гарантии прав несовершеннолетних. В частности, для лиц, имевших судимость за совершение отдельных преступлений небольшой и средней тяжести, вводится возможность допуска к педагогической, предпринимательской или иной трудовой деятельности с участием несовершеннолетних по решению комиссии по делам несовершеннолетних, определены критерии принятия такого решения. Установлена обязанность работодателя отстранить педагогического работника от работы при получении от правоохранительных органов сведений о том, что работник подвергается уголовному преследованию за преступления, несовместимые с педагогической деятельностью. Федеральный закон вступил в силу с 1 января 2015 года. Федеральный закон от 31.12.2014 № 500-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» Принят закон, направленный на повышение качества образования Законом предусматривается совершенствование механизмов государственной аккредитации. Так, например, исключена необходимость повторной государственной аккредитации образовательной деятельности для организации, реорганизованной в форме присоединения или слияния. Скорректированы процедуры, связанные с направлением образовательной организации предписания об устранении нарушений требований законодательства об образовании, привлечением к административной ответственности, приостановлением приема абитуриентов, аннулированием лицензии на осуществление образовательной деятельности. Помимо этого уточнен порядок определения контрольных цифр приема в образовательные организации. Установлено, в частности, что контрольные цифры приема могут быть установлены по профессиям, специальностям и направлениям подготовки и (или) укрупненным группам профессий, специальностей и направлений подготовки для обучения по не имеющим государственной аккредитации образовательным программам среднего профессионального и высшего образования. Приказ Минобрнауки от 28.09.2009 № 335 «Об утверждении Перечня специальностей среднего профессионального образования» утверждает перечень специальностей среднего профессионального образования. Данный перечень применяется с 1 января 2010 г. при приеме на основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования, реализуемые в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами. Теперь проанализируем сущность понятий «дидактическое обеспечение» и «дидактические средства». Под дидактическим обеспечением понимается комплекс взаимосвязанных по дидактическим целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов содержательной учебной информации на различных носителях, разработанный с учетом требований психологии, педагогики, валеологии, информатики и других наук, и используемый для дистанционного образования [15]. Дидактическое обеспечение оценивается по следующим показателям: наличие банка контрольных заданий, тестов для студентов; наличие дидактических пособий по учебной дисциплине (аудио-видео-материалов, компьютерных программ, таблиц, слайдов, раздаточного материала), тематики реферативных работ. Необходимым компонентом правильно построенного процесса обучения являются дидактические средства. Как подчеркивает В. Оконь, хотя дидактические средства не оказывают решающего влияния на конечные результаты учебно-воспитательной работы, тем не менее, обогащая используемые методы обучения, они содействуют росту их эффективности. Правильно подобранные и умело включенные в систему используемых учителем методов и организационных форм обучения, дидактические средства облегчают реализацию принципа наглядности. Благодаря этому они не только улучшают условия непосредственного познания действительности, но и дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на который опираются косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности [18]. Дидактическими средствами являются объекты, которые, предоставляя студентам сенсомоторные стимулы, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в приведенном определении относится как к предметам реальной действительности, так и к их модельным, образным, словесным или символическим заменителям. Существует множество различных классификаций дидактических средств. Чаще всего используются классификации, основания которых связаны с характером воздействия этих средств, а именно визуальным, аудиальным и аудиовизуальным. В соответствии с этим критерием дидактические средства также подразделяются на визуальные (оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т. п.), аудиальные (радио, магнитофон и т. п.) и аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение). Кроме того, известна классификация, основанная на своеобразно понимаемом принципе: «от простого и конкретного к сложному и абстрактному». Теперь проведем анализ психолого–педагогической и методической литературы по проблеме дидактического обеспечения образовательного процесса. В современной педагогической науке разработаны теоретикометодологические подходы к дидактическому обеспечению учебного процесса, рассматриваются различные проблемы формирования профессионально значимых качеств специалиста. В науке созданы предпосылки для выявления специфики дидактического обеспечения учебной деятельности студентов. Общие вопросы профессионального образования рассматривали в своих трудах С И Архангельский, Б М Бим-Бад, В И Загвязинский, Н Д. Никандров, 3.И.Равкин, А. В. Хуторской и др. Исследование проблем современного образования представлено в работах И. С.Батраковой, П.В.Бордовской, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, В А Сластенина, Е. Н.Шиянова и др. Проблемы качества профессиональной подготовки обсуждают в своих работах В.А. Адольф, В.А.Кальней, А.Н. Майоров, Н.А. Селезнева, А.И.Суббето, С.Е. Шишов и др. Общие вопросы дидактики представлены в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.К. Дьяченко, Б.П. Есипова, Т.А. Ильиной, В.В. Краевского, И. Я.Лернера, М. Н Скаткина, И.Ф. Харламова. Содержанию образования посвящены работы В.В. Давыдова, В.С.Леднева, А.М. Новикова, Д.Б.Эльконина и др. Технологический аспект дидактического обеспечения учебной деятельности раскрыт в исследованиях М.М. Левиной, М.А. Мкртчяна, А.А.Ярулова и др. В последние годы активизировались исследования дидактических систем средне-специального и высшего образования (В.Ф.Башарин, Н.Ю.Посталюк, В.И. Смирнов, и др.) Анализ изучения практики профессионального образования свидетельствует о том, что в настоящее время недостаточно разработаны формы и методы дидактического обеспечения учебной деятельности студентов, и, в частности, студентов заочной формы обучения, что представляет актуальную задачу в современных педагогических условиях. Исходя из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: наиболее популярными в профессиональном обучении являются отдельные методические рекомендации по отдельным дисциплинам и некоторым видам учебной деятельности, которые зачастую не отражают единой образовательной парадигмы, что негативно сказывается на качестве подготовки специалиста. Необходимо отметить, что в мировом научном сообществе признается актуальность проблемы несоответствия существующей системы образования достижениям научно-технического прогресса, главным предназначением которой является не столько подготовка специалистов, способных к творческому преобразованию и применению полученных знаний, сколько передача и усвоение определённого объема знаний и умений. В практике работы высшей школы появилось понятие «функциональная неграмотность» (Ф.Г. Кумбс), под которой понимается неспособность выпускника адаптироваться к смене технологий и условий предметной деятельности. Отечественные учёные полагают, что данные проблемы решаются через создание личностно ориентированных образовательных технологий на основе диалогического подхода (Н.А. Алексеев, С.В. Панюкова, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской и др.)С другой стороны, происходящие в обществе социально-экономические преобразования, появление электронных средств учебного назначения и информационно-коммуникационных технологий, информатизация образования обусловили появление теоретических основ общенаучного обеспечения учебного процесса в вузе и в первую очередь разработку «дидактических положений, ассимилирующих идеи системности и способов реализации её принципов» (И.Ю. Асманова) [13]. В педагогике решению проблем, связанных с научно-методическим обеспечением образовательного процесса, посвящены исследования отечественных и зарубежных специалистов. Так, в теории и практике высшей школы изучались вопросы обеспечения инновационного развития педагогического образования (В.А. Бордовский, Н.О. Яковлева и др.), профессиональной подготовки специалистов и эффективного использования новых информационных технологий (В.Я. Кикоть, И.В. Оноков, Т.Ф. Сидельникова и др.), профессиональной подготовки специалистов социальной работы (Н.П. Клушина), учебного процесса в условиях информатизации высшей школы (М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман, М.Ю. Швецов и др.), системнодидактических основ проектирования авторских технологий обучения (В.М. Плотцев, Ю.А. Валиков и др.), а также вопросы интеграции и комплексного применения информационных и педагогических технологий (А.Б. Трофимов, Л.А. Шкутина и др.), применения кластерного метода при проектировании и моделировании педагогических объектов (Н.Ю. Сафонцева, А. Ю. Уваров и др.). Вопросы повышения эффективности и качества в классической системе образования – передачи знаний в системе «преподаватель–студент» и опосредованно – через использование информационно-коммуникационных средств обучения отражены в ряде педагогических исследований (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Л.Х. Зайнутдинова, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, И.Н. Розина, Д. Тапскотт, У. Хортон, D.Bell, S. Floud и др.), в которых предпринимается попытка обоснования современных подходов и направлений в решении актуальных задач обеспечения, развития и модернизации системы образования. В этом аспекте дидактическое обеспечение представляет собой одну из основных подсистем целостного общенаучного обеспечения образовательного процесса, а разработка концепции построения данной подсистемы в реалиях информационного общества является актуальной научной задачей.Как показал обзор научно-педагогической литературы (В.А. Бордовский, В.Я. Кикоть, И.В. Оноков, М.Я. Виленский, П.И. Образцов, М.Ю. Швецов и др.), проблемы дидактического обеспечения учебного процесса с позиций целостного теоретического исследования, концептуально определяющего основные характеристики данного объекта, в педагогической науке не рассматривались. 1.3 Основные подходы к разработке и применению рабочей тетради как дидактического средства обучения студентов колледжа Осуществляемая в настоящее время реформа высшего образования связана с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к личностно-ориентированному обучению. Анализ учебной и методической литературы по общетехническим дисциплинам для подготовки учителя технологии позволяет выявить недостатки дидактических материалов, мешающие организации полноценной самостоятельной работе студентов: множество однообразных типовых задач, отсутствие уровневой дифференциации учебного материала, недостаточное количество специально предусмотренных для самостоятельной работы методических и научно-практических пособий и рекомендаций и т.п. Одним из важных предметно-знаковых средств обучения, получивших в последнее время общее признание у преподавателей и студентов, является рабочая тетрадь. В настоящее время рабочие тетради по циклу учебных дисциплин вошли в методическую систему обучения полной средней школы. Однако широкого применения в профессиональной подготовке специалистов этот вид средств обучения пока не нашел. Энциклопедическое определение средств обучения характеризует рабочую тетрадь как материальный объект. Созданный специально для учебных целей и вовлекаемый в воспитательно-образовательный процесс в качестве инструмента деятельности педагога и студента. С опорными конспектами рабочие тетради объединяет знаковая форма представления учебной информации. Существенное отличие их заключается в том, что в опорных конспектах учебная деятельность отражается в определенной логике, а в рабочих тетрадях она специально конструируется. Суть конструкта емко выразил Л.Н. Ланда: «...обеспечить пооперационное формирование мыслительных процессов» [5]. Операции ученый образно представил в виде «кирпичиков мыслительной деятельности», чтобы сознательно и целенаправленно их формировать у педагога и студентов, необходимо надежное средство. В настоящее время у преподавателя таких эффективных средств нет. Объясняя новый материал, решая со студентами задачи, он не может быть уверен в том, что все студенты производят именно те операции, которые нужны, производят их так, как это необходимо, и что эти операции складываются у них в ту систему, которая требуется. Говоря иначе, сегодня преподаватель не имеет возможности достаточно полно управлять течением и формированием мыслительной деятельности студентов. Однако обеспечить успешное пооперационное формирование мыслительных процессов невозможно без разработки средств пооперационного контроля за течением этих процессов. Основными источниками знаний педагога о ходе усвоения студентов технических знаний и умений являются опрос и различного рода проверочные работы. Но опрос требует значительных затрат времени, по отношению к каждому студенту такой опрос носит эпизодический характер. Делая проверку контрольных работ, педагог имеет дело главным образом с результатами мыслительной деятельности студента и не имеет возможности проникнуть в самый процесс этой деятельности. Одним из средств управления мыслительной деятельностью являются листы рабочей тетради, или сами рабочие тетради [21]. Таким образом, на основании анализа литературы выявлено следующее: Средства обучения как составная часть материально-технического оснащения учебного заведения представляют собой совокупность предметов, которые заключают в себя учебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у студентов знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, всестороннего развития и воспитания. Выделяют основные группы средств обучения: 1) учебно-наглядные пособия (УНП); 2) учебно-методическая литература (УМЛ); 3) учебно-производственное и лабораторное оборудование и материалы (УПО); 4) технические средства обучения (ТСО). Одним из главных достоинств рабочей тетради является то, что она позволяет преподавателю управлять течением и формированием мыслительной деятельности студентов. Так как рабочая тетрадь включает в себя следующие компоненты: чертеж, схемы, блок-схемы, рисунки, контрольные вопросы и задания, то для нее характерны те же психолого-педагогические требования: соответствовать тематике занятия; четкое выделение главного; наглядность; детальное продумывание пояснений, необходимых для выяснения сущности явлений, а также для обобщения усвоенной учебной информации; изображения должны выполняться с соблюдением масштабных соотношений их частей, особенно если это относится к существенным деталям; наиболее существенные детали изображений следует выделять окрашиванием. При этом не следует применять слишком яркие и контрастные краски; элементы, детали изображений, раскрывающие принцип действия или конструкцию объектов и иллюстраций, рекомендуется выделять более яркими тонами окрашивания, второстепенные - менее яркими; надписи должны выполняться достаточно крупным, четким шрифтом: не следует перегружать текстом, тем более мелким; в тех случаях, когда мелкие детали изображения имеют существенное значение, их следует сопровождать дополнительными изображениями в увеличенном виде; контрольные задания должны включать вопросы по пройденной теме; контрольные задания в рабочей тетради должны быть четкими, правильно сформулированными. Таким образом, были проанализированы психолого-педагогические требования, предъявляемые к средствам обучения, и на их основе были разработаны требования для рабочей тетради. Исходя из психолого-педагогических требовании оптимальная рабочая тетрадь должна выглядеть следующим образом: соответствовать тематике занятия; содержать логически связанный материал; направлена на повышение самостоятельной деятельности учащихся; простота в использовании. Теперь исследуем особенности методики использования рабочей тетради в работе на уроках теоретического обучения. Трудно сегодня сказать, где и когда были в учебных целях впервые применены рабочие тетради. Есть некоторые основания полагать, что первые рабочие тетради были изданы в последней четверти прошлого столетия в Австралии и использовались «бродячими» учителями в условиях малочисленности и рассеянности населения этой страны. В европейских странах первые рабочие тетради были, по-видимому, изданы в конце прошлого столетия, а начиная с 20-х годов ХХ века они широко распространились во многих странах мира. Рабочие тетради прошли большой путь развития от примитивных комплектов контурных карт с однообразными заданиями графического характера и наборов упражнений по образцу до сложных современных дидактических пособий, обеспечивающих проведения широкого спектра форм и видов самостоятельной работы учащихся на основе научных достижений современной психологии и дидактики[12]. Первые рабочие тетради появились в России в 1913 году. Это были тетради по естествознанию (Е.Я. Гурвич, 1913) и географии (А. П. Нечаев, 1913). Последние получили особенно большое распространение. Они вызвали много подражаний и оттеснили широко распространенные в то время репетиционные (контурные) карты и атласы на второй план. Сходными по своей структуре и содержанию были рабочие тетради и других авторов (С. Н. Соколов и Н. Бородин, 1913; Б. В. Игнатьев, 1914; А. А. Поляков, 1916; Д. А. Марков, 1916; Б. Е. Райков, 1917 и др.). Дореволюционные издания рабочих тетрадей следует рассматриватькак первые попытки реализовать идеи развития активности и самостоятельности студентов в обучении. И хотя большая часть заданий в этих тетрадях носила отпечаток все еще господствовавшей тогда теории «наглядности», для них были разработаны и новые по своей направленности и целям задания. Они уже соответствовали современному пониманию задач и содержания самостоятельной работы студентов в учебном процессе. В довоенный период, как и в дореволюционный период, на первых порах господствовали тетради по географии. Позже, в конце двадцатых - начале тридцатых годов выпускались рабочие тетради и по некоторым другим предметам - геометрии (П. А. Карасев и П. И. Попов, 1926-а; 1926-6; 1928), природоведению (Б. В. Игнатьев, 1926-а; 1926-6; 1926-в и др.), краеведению (Ф. П. Новоселов, 1930-а, 1930-6 и др.), химии (В. Н. Верховский, 1930). Однако все эти тетради издавались небольшими тиражами и, конечно, доходили до незначительной части студентов. К числу наиболее известных рабочих тетрадей тех лет по географии, выдержавшие несколько изданий, следует отнести серию тетрадей для самостоятельных работ А. П. Нечаева и Г. И. Иванова (1923-а, 1923-6, 1923-в, 1924) и тетради-атласы С. П. Бобина (1923-а, 1923-6; 1923-в, 1924, 1925-а, 1925-6, а также С. П. Бобин и др.). Тетради А. П. Нечаева и Г. И. Иванова представляли собой значительно переработанные дореволюционные издания А. П. Нечаева. Г. И. Ивановым было введено много новых заданий в части составления диаграмм по приведенным данным. Первый выпуск тетради был дополнен многими познавательными задачами и по общему землеведению. Исправленные и дополненные тетради А. П. Нечаева и Г. И. Иванова внесли некоторый вклад в процесс совершенствования структуры и содержания рабочих тетрадей по географии. Однако педагоги и методисты сразу же после выхода в свет тетрадей справедливо отметили их главные недостатки. Ряд вновь включенных заданий оказался не по возрасту трудным. Одно из первых заданий в тетради первого выпуска, например, предлагало девятилетнему ребенку начертить на подоконнике своего окна направления сторон горизонта. Указания, каким образом следует это сделать, тетрадь не содержала. Некоторые задания выпадали из общей системы и отвлекали внимание от основной темы. Основные идеи серии «Тетрадей-атласов» С. П. Бобина сформулированы в пояснительном тексте к тетрадям по Азии, Африке и Северной Америке так: «Для приобретения прочных знаний в области географии недостаточно изучать учебник, слушать объяснения преподавателя и читать книги. Необходима самостоятельная проработка учащимися материала ...», в ходе которой «...студент: 1) уясняет себе распределение различных географических явлений и научается понимать их; 2) приобретает навык устанавливать взаимоотношения между различными явлениями; 3) научается строить характеристику отдельных стран на основании изучаемого материала» [21]. Оценивая довоенные рабочие тетради, следует положительно отметить разнообразие и жизненность их заданий. Все они требовали различных форм самостоятельной деятельности. Этим они выгодно отличались от дореволюционных рабочих тетрадей, характеризовавшихся шаблонностью своих заданий, что, в конечном счете, приводило к пассивному, механическому их выполнению, снижению интереса студентов к самостоятельной работе. Довоенные рабочие тетради отличались большим удельным весом «регистрирующих» заданий. Рабочие тетради, которые стали издаваться с конца 50-х годов ХХ века, коренным образом отличаются от довоенных. В их основу положены достижения психологии и дидактики, раскрывшие структуру формирования знаний и умений. По-новому были сформулированы цели обучения и образования. Вот почему в тетрадях на одно из первых мест выдвигалось умение самостоятельно приобретать знания. Среди экспериментальных рабочих тетрадей следует, в первую очередь, отметить серию тетрадей по русскому языку. Разработана она в Тюменском институте усовершенствования учителей под руководством Н. И. Тилюпо (1959-1961). Тетради содержат приведенные в определенную систему наборы упражнений, обеспечивающих сознательное усвоение грамматических понятий и правил правописания. Большая часть упражнений имеет пропуски. Здесь нужно вписывать орфограммы, опущенные в соответствующих словах, или слова и словосочетания, содержащие соответствующие орфограммы. В тетради включены также специальные обобщающеповторительные упражнения. Они обеспечивают непрерывную повторяемость учебного материала. Рабочие тетради применяются при изучении нового материала (письменные подготовительные упражнения) и при закреплении (тренировочные упражнения), и при повторении (повторительнообобщающие упражнения) [16]. Издавались рабочие тетради также по физике, истории. Эти тетради содержали задания различного типа. Основное внимание уделялось формированию единичных понятий. Проверочные работы (словарные диктанты, задания на сравнение, работы по контурной карте) были нацелены, главным образом, на контроль качества их усвоения студентами. Недостаток тетради - очень незначительное число заданий проблемного характера, интересные примеры которых разработал И. Я. Лернер (1968), а также недостаточное внимание к содержанию заданий с точки зрения их роли в научении приемам самостоятельной работы. Многие задания в то же время представляют собой такие вопросы на закрепление пройденного, которые больше подходят к методическому аппарату учебника[12]. В основном применяются рабочие тетради трех типов. Первое место в порядке значимости принадлежит многоцелевым и комплексным тетрадям. В них входят и задания по формированию знаний, и задания по развитию различных умений, в особенности умений самостоятельно приобретать знания. Второй тип рабочих тетрадей представляет собой дневники (вернее - трафарет дневника) по проведению опытов, наблюдений, практических работ. Третий тип рабочих тетрадей образуют комбинированные пособия, несущие, помимо специфических для рабочей тетради функций, также и функции учебника (в них содержатся познавательные тексты). На ближайшее время наиболее перспективны рабочие тетради первых двух типов. Комбинированные тетради из-за их чрезвычайного объема по экономическим соображениям могут успешно применяться разве только как экспериментальные материалы (разработка и опробование структуры и содержания новых школьных курсов). Некоторое значение комбинированные рабочие тетради могут иметь и при организации обучения факультативным предметам. Большинство рабочих тетрадей рассчитано на среднего ученика. Многоцелевые рабочие тетради - дидактическое средство, помогающее активизировать познавательную деятельность студентов на основе их самостоятельной работы. Для практического применения наиболее удобны рабочие тетради, оформленные в виде сборников рабочих листов. Они вполне применимы и в функции текущей контрольной работы[2]. Таким образом, сфера использования тетрадей может быть значительно расширена. Такие дидактические средства избавляют учителя от многих организационных неувязок. В структуру рабочего листа должно входить такое контрольное задание (задания), результаты выполнения которого учащийся сможет оценить с достаточной объективностью самостоятельно. Наряду с контрольными заданиями рабочие тетради должны содержать в виде приложения и контрольные работы, которые охватывают учебный материал за одну четверть в двух, трех или даже четырех вариантах. Многоцелевые рабочие тетради не отрицают необходимости специализированных тетрадей для обучения письму, проведения экспериментов, опытов, наблюдений, практических и полевых работ и т. д. Рабочие тетради должны рассматриваться как дидактическое приложение к учебнику и потому составляться в комплексе с учебником и научнометодическими руководствами для учителя. Чтобы учитель мог успешно пользоваться рабочими тетрадями, он должен иметь соответствующие методические пособия с описаниями наиболее эффективных приемов их применения. Нужны соответствующие инструкции и для органов образования. Это поможет сформировать единые требования к применению рабочих тетрадей в учебном процессе. В построении рабочих тетрадей немало альтернативных возможностей: 1) либо охватить весь учебный материал, предусмотренный программой, либо ограничиться избранными темами; 2) либо ориентироваться на «среднего» студента, либо дифференцировать учебный материал (задания для индивидуализированного обучения); 3) либо ограничиться заданиями на закрепление и повторение, либо включать задания, обеспечивающие все виды дидактического назначения; 4) либо издавать рабочие тетради в виде брошюр, либо оформлять в виде наборов рабочих листов (или в виде тетрадей с отрывными листами); 5) либо ограничиться заданиями и упражнениями, либо предусмотреть возможность включения в рабочую тетрадь и учебных текстов, т. е. объединить функции рабочей тетради и учебника и т. д.[3]. Для рабочих тетрадей разрабатываются специальные типы заданийупражнений. Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, студенты расчленяют весь процесс мышления на отдельные операции. Задания построены так, что, работая над ними, учащийся не может не производить всех операций, его ошибка на каждом этапе учебного познания может быть замечена педагогом и исправлена, при этом она исправляется в том месте, где была совершена. Здесь следует отметить, что единая логика представления учебной информации, единый алгоритм операционной деятельности учащихся во всей рабочей тетради переходят в метод учебной работы. Вследствие можно назвать рабочую тетрадь разновидностью учебных техник[3]. Таким образом, были исследованы этапы развития рабочей тетради, начиная с дореволюционного времени и заканчивая современным периодом. Охарактеризованы рабочие тетради трех типов: многоцелевые, дневники, комбинированные и выявлены их альтернативные возможности. |