Курсовая. Теоретические аспекты изучения пространственной лексики у детей с дизартрией
 Скачать 39.1 Kb.
|
|
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ Изучение пространственной лексики у дошкольников с дизартрией в Российской и зарубежной литературе Исследователи указывают, что в процессе логопедической коррекционной работы с детьми дошкольного возраста существуют свои особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений и пространственной лексики в индивидуальном развитии организма, временных ориентировок [2, с. 30]. Формирование пространственных представлений и пространственной лексики заключается в деятельности ребенка, которая определяет конфигурацию, размеры, местоположения и передвижения предметов вокруг собственного тела, относительно окружающих элементов. Пространственные представления ребенка играют большую роль в его взаимодействии с окружающей средой, являются необходимым условием его идентификации. Еще П.Ф. Лесгафт , русский общественный деятель второй половины XIX века, отмечал, что любая сознательная работа требует серьезного понимания представления пространства и умением справляться с этими соотношениями, а также правильно использовать пространственную лексику. Вопрос пространственных представлений и пространственной лексики имеет важное значение для постижения и решения проблемы речевых расстройств у детей дошкольного возраста, так как недостаточная сформированность пространственного восприятия может сказаться у дошкольников на формировании грамотной связной речи, и в дальнейшем проявиться в школьном возрасте на процессе формирования навыка чтения и письма [20, с. 39]. У детей, которые имеют нарушения с пространственными представлениями, существуют следующие проблемы в пространственной лексике: - они не используют предлоги, определяющие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных; - не используют предлог над; - затрудняются различить предлоги к – у, в – на (к школе – у школы, в портфеле – на портфеле); - склоны смешивать предлоги перед – после – за; - замена прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий, используют обозначениями большой или маленький. Все вышесказанное является следствием несформированности пространственных представлений и пространственной лексики. Например, 1. «Парк находиться после школы» вместо «Парк находиться за школой»; 2. «Суббота находится перед пятницей, а суббота после воскресения». 3. «Широкая дорога – большая дорога». В начальной школе при овладении умением письма пространственные затруднения приводят к нарушениям письменной речи, где неправильную основу составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела», что приведет к трудностям при ориентации в схеме тетрадного листа, при оформлении письменных работ. У детей, не страдающих дизартрией, навыки выполнения стандартных требований к оформлению письменных работ приобретаются быстро до автоматизма. Приобретение навыков стандартных требований к оформлению работ детьми, страдающими дизартрией встречают трудности в определении количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, равномерного заполнения тетрадного листа текстом [3, с. 87]. М.М. Безруких указывает, что в возрасте 2 – 3 лет у детей дошкольного возраста имеющих дизартрию возникает значительное отставание в развитии предметных пространственных знаний, так как именно в данном возрасте у нормально развивающихся детей начинают формироваться определенные умственные операции с речевым обозначением пространства. Данный этап становления речи ребенка становится основой формирования всей познавательной сферы. Именно на данной стадии. Испытывая сложности в ориентации на себе, в отношении других, ребенок отстает в формировании последующих, более трудных уровней пространственных представлений. Исследователи Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина определили ряд признаков несформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией лингвистического характера: - незнание большого количества слов, именующих части тела; недостаточные возможности применения слов в наименовании цвета, формы, величины объекта; сложности в применении грамматических конструкций: путаница в падежных форм; сложности при употреблении предложных конструкций: опускаются предлоги, применения имена существительных в начальной форме; замена предлога, расстройство предложных форм. - незнание названий большого количества частей предметов; слабо дифференцируют форму объектов: не способны отыскать овальные, квадратные, треугольные объекты; происходит замена или опускание предлогов. Теоретики и практики педагоги и психологии Н.Я. Семаго и М.М. Семаго указывают, объясняют трудности с пространственной лексикой задержкой в развитии визуального восприятия у детей с дизартрией, что характеризуется слабым восприятием целостного образа элемента на фоне нормально развивающихся детей, препятствующему естественному восприятию, трудности передачи пространственных отношений при рисовании, отсутствие перспективы в, искажения пропорций. Следовательно, дети с дизартрией слабо развито пространственное восприятие пространственной лексики, что касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. Отставание пространственных отношений обнаруживается чаще в сочетании нескольких признаков: цвет, форма, расположение. Лингвист И.Н. Садовникова в своих работах выявила связь между способностью проявлять пространственные характеристики в пространственной лексике и возможностью определять их в предметно-практической работе у детей дошкольного возраста с проблемами пространственной ориентации. Они неверно могут обозначить большое количество пространственных отношений в ходе планирования, но верно создать данные отношения в предметно-практической работе. Так, приступая к выполнению задания, ребенок может неверно назвать предлог, но верно определить пространственные отношения между предметами. Выявляя в своих исследованиях проблемы пространственных представлений и пространственной лексики у детей с дизартрией, ученые пришли к выводу, что многие вопросы можно решить с помощью различного типа содержательной логопедической работы с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Были созданы образовательные программы, методики на основании которых осуществляется дальнейшая работа по устранению задержки формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, страдающих от дизартрии. К таким педагогическим программам относятся программы Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Данные программы организованы с учетом постепенности развития пространственных представлений и пространственной лексики: от уровня истинности к уровню ложного отношения пространственных действий у детей. Содержательная логопедическая работа проводится с целью формирования познавательного и мыслительного интереса детей в процессе деятельности, которая направлена на работу по преодолению нарушений голоса, правильную артикуляцию, развитие и формирование общей и мелкой моторики рук и т.д. [5]. К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин указывают, что нарушение мелкой моторики пальцев рук проявляются в не точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой. Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Ряд исследователей подчеркивают, что дети дошкольного возраста при состоянии своевременной диагностики, с учетом особенностей дизартрии, систематической, целенаправленной, специализированной логопедической работой усваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимых для дальнейшего успешного обучения школьной программы. Они подчеркивают, что специфика исследований нарушений пространственных представлений реализует отрицательное влияние на познавательную и учебную активность детей, воздействуя на неверное использование пространственной лексики: - формирование устной речи (искаженное восприятие, употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные взаимоотношения и трудных логико-грамматических конструкций языка); - изучение письма (невозможность ориентироваться в пространстве листа, искаженное размещение записи в листе, ошибки в сопоставлении линий тетради, расстройство границ поля тетради, смешение оптически схожих букв); - овладение чтением (недостаточный круг различимого пространства строк, что затрудняет переход к интенсивному чтению); - дифференциация идентичных по форме букв, неверная тенденция чтения; - усвоение математических знаний (ошибки при написание чисел, невозможность разместить симметрично запись примеров, ошибки в изучении мер длины, в овладении операциями и связями сравнения); - формирование изобразительных умений (невозможность расположить изображение в пространстве листка, ошибки в соотношениях в изображении); - проведению работы на уроке и занятии (пространственные нарушения при размещения учебных предметов на парте, искажения в реализации запросов педагога, обусловленных характером движения ребенка). Ф.Н. Шемякин говорит о том, что психологической основой развития речевых высказываний пространственного представления служит восприятие пространства, то есть анализ размещения и взаимоположения объектов в пространстве, их перемещение. Ребенок, облекая пространственные представления в слова, использует предложно-падежные формы имен существительных. Развитие восприятия пространства у детей дошкольного возраста осуществляется следующим образом: - освоение ориентировкой в схеме тела, - освоение ориентировкой от себя, - освоение системой отсчета от иного объекта. Все исследователи единодушно отмечают, что у детей дошкольного возраста, страдающих дизартрией отмечаются [19, с. 41]: - низкий уровень восприятия окружающего мира, представление о котором они могут получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов; - трудности в принятии и переработке информации, целостности восприятия, в пространственном восприятии; - недоразвитые высшие психические функции: внимание, память, восприятие, мышление; - повышенная утомляемость, что вызывает невнимательность и неустойчивый интерес. - повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, негативизм, раздражительность, заторможенность, апатичность. У детей дошкольного возраста, страдающих дизартрией наблюдается сужение объема внимания. Они более медлительны, так как неспособны воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации. Поэтому их продуктивность выполнения заданий значительно ниже. Особенно явное отставание таких детей при сравнительном анализе их мыслительных процессов. Часто дети дошкольного возраста, страдающие дизартрией не могут выполнить задания несмотря на высокий уровень интеллектуальных возможностей, так как не умеют организовать свою деятельность. В условиях организации их деятельности взрослым индивидуальной работы, они успешно справляются с данным заданием. Проблемным является для таких детей рассказ-описание. Без наводящих вопросов они испытывают трудности при описании и срываются на простое перечисление или действий предметов на сюжетной картине. В связи со сложностью их понимания и употребления временных представлений в их словаре преобладают существительные и глаголы [17, с. 132]. Таким образом, без специальной помощи со стороны коррекционных педагогов формирование пространственных представлений будет затруднено. Формирование пространственных представлений у детей с дизартрией определяется необходимостью комплексного подхода к обеспечению психологического, педагогического и логопедического воздействия. Важная роль отводится всестороннему развитию речи, так как не умение использовать правильно предлоги свидетельствует о несформированности пространственных представлений у детей. Коррекция речи при этом заболевания осуществляется логопедом. Вывод по 1 главе При анализе педагогической, зарубежной, психологической, лингвистической и логопедической литературы было выявлено следующее. Пространственные представления у детей с дизартрией характеризуются замедленным формированием пространственной ориентации, трудностями в усвоении представлений о величине, сравнении предметов, а также пространственной лексики. На современном этапе исследований под понятием «дизартрия» понимается нарушение речи, которое проявляется в расстройстве артикуляции, обусловленном поражением нервной системы. Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи, которая связана с нарушением моторики и трудностями в пространственных представлениях. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных пространственной лексикой (предлогами, наречиями). Неправильное употребление пространственной лексики (предлогов и наречий) в передаче пространственной ориентации, образов, действий свидетельствует о несформированности пространственных представлений у детей с дизартрией. Развитие пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста требуют специальной логопедической работы. Без специальной помощи со стороны коррекционных педагогов формирование пространственных представлений и пространственной лексики будет затруднено. Формирование пространственных представлений и пространственной лексики у детей с дизартрией определяет необходимость комплексного подхода к обеспечению психологического и логопедического воздействия. 2.2. Психолого-педагогические особенности пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией ВПФ формируются по принципу «от легкого к сложному» и хорошо поддаются самоконтролю и развитию. Бывают нарушения ВПФ как органического, так и неорганического происхождения, коррекцией которых занимается нейропсихологи. Опираясь на сильные стороны развития мозга, нейропсихологам удается помочь формированию слабых звеньев в развитии ребенка. Факторы, под воздействием которым нарушается нормальная работа высших психических функций, делят на две группы — функциональные и органические. У детей причины нарушения ВПФ органического синтеза могут быть следующими: Плохая наследственность — патологии развития психики, обусловленные генетическими факторами. Проблемы, возникшие в период внутриутробного развития плода. Патологическое родоразрешение, в результате которого ребенок получил перинатальное мозговое повреждение. Постнатальные повреждения. Нарушения ВПФ могут быть следствием нейроинфекционных поражений центральной нервной системы — абсцесса, менингита, травмы, энцефалита, онкологии и др. Нарушения работы высших психических функций могут появиться и в зрелом возрасте. Например, в результате инсульта, тяжелой черепно-мозговой травмы, неудачного оперативного вмешательства, опухоли, локализованной в головном мозге. Родителей часто беспокоит, что дети с дизартрией хуже других запоминают стихи, с трудом усваивают цвета, геометрические формы и математический счет, медленно обучаются чтению и письму. Все эти проблемы поможет решить педагог-психолог. Но для этого он должен знать портрет ребенка с дизартрией, какие особенности он имеет в развитии речи, познавательной и эмоционально-волевой сферах. Дизартрия имеет разные степени выраженности: легкую («стертую»), среднюю и тяжелую (анартрию) и проявляется в целом комплексе нарушенных речевых и неречевых компонентов: звукопроизношения; артикуляционной моторики; речевого дыхания и голосообразования; просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи); общей и мелкой моторики; высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоционально-волевой сферы и поведения. Одно из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста — стертая дизартрия По статистике, стертые дизартрии часто встречаются у детей с общим недоразвитием речи (50–80%); у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи — в 30–40% случаев; у 10% детей диагностируется первичный диагноз «сложная дислалия» в результате комплексного обследования. В анамнезе этих детей можно выявить перинатальную энцефалопатию (ПЭП), хроническую гипоксию, минимальную мозговую дисфункцию (ММД) и другие неврологические патологии различной степени выраженности. Рассмотрим подробнее особенности детей с дизартрией. Речевая симптоматика. У дошкольников с дизартрией смазанное и нечеткое звукопроизношение, можно наблюдать фонационные и просодические расстройства речи, нарушено речевое дыхание. Звукопроизношение. Недостатки звукопроизносительной стороны речи выражены в многочисленных искажениях, смешениях, заменах и пропусках звуков. Наиболее распространенные нарушения: дефект произношения свистящих и шипящих звуков, а также недостатки сонорных [л], [р], [р']. Дизартрия — это речедвигательное расстройство, при котором нарушена звукопроизносительная сторона речи, характерна недостаточность иннервации речевой мускулатуры, которая возникает вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Выводы по 2 главе При исследовании психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста было выявлено следующее, что пространственные представления у детей с дизартрией характеризуются замедленным формированием пространственно-временных представлений, оптико-пространственного узнавания объектов по их чувственным восприятиям, конструктивного выполнения целенаправленных двигательных процессов, трудности в усвоении представлений о величине, сравнении предметов, а также наблюдается мозаичная стратегия восприятия изображения. С расширением практического опыта у детей дошкольного возраста формируются пространственные представления. По нарушениям хочется отметить, следующее. По проявлениям категория неоднородная. У некоторых отмечается плохая приспосабливаемость к изменяющимся условиям среды. Они будут бояться всего нового и отказываться к нему привыкать. При столкновении с трудностями предпочитают избегать их, а не решать. Другая группа в психологических проявлениях будет отличаться кардинально. У них быстро истощается нервная система, отмечается чувствительность к погоде и высокий уровень возбудимости. Для них характерен плохой аппетит и сон. Часто в детском возрасте дизартрия сопровождается тревожностью. Ребенок редко находит причину своей неудачи. Игра отличается примитивностью и стереотипностью. В психологическом плане появляются проблемы со сферой мотивации. Особенно ярко это видно в школьном возрасте. В некоторых ситуациях протест выражается истериками. Дети могут отказываться посещать уроки, выполнять задания дома, игнорировать требования учителя и т. п. Все это связано с острым переживанием дефекта и ощущением личной несостоятельности. Логопедия включает в себя не только нарушения устной речи, но еще и письменной. При несвоевременной помощи или при тяжелом дефекте проблемы будут с письмом и чтением. В дошкольном возрасте отмечается позднее формирование интереса к рисованию. Дети с трудом овладевают карандашами, ручками, ножницами. Не регулируют силу надавливания на письменную принадлежность, тяжело заштриховывают область. В педагогическом плане им тяжелее всего дается физкультура и музыка. Это связано с неразвитостью двигательной сферы. Не даются прыжки на одной ноге, смена поз, движения под музыку. Из-за проблем с памятью и вниманием плохо учатся. При отсутствии понимания со стороны учителя у детей формируется негативизм и появляются психологические проблемы. На занятиях в садике и на уроках часто суетливы, непослушны и раздражительны. Могут быть грубыми со старшими. При отсутствии первичного нарушения интеллекта, дизартрики способны усваивать стандартные образовательные программы. Они могут быть любознательными, но из-за быстрой утомляемости плохо усваивают большие объемы информации. Иногда могут возникать проблемы с определенным типом восприятия, например, зрительным. В таком случае ребенку тяжело дается различение схожих оттенков или сравнение двух предметов по размеру. Может не слушать задание воспитателя, перебивать его, кричать и легко отвлекаться. Заставить его что-то делать долгое время невозможно. Любой раздражитель быстро переключает его внимание на что-то иное. Поэтому в кабинете для занятий не должно быть ярких картинок, игрушек или другого оборудования. Они будут только отвлекать. В школьное время желательно размещать таких детей на 1-2 парту. Это позволит памяти хорошо работать и усваивать материал. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией позволяет правильно выстраивать работу специалистов. В ДОУ (дошкольное образовательное учреждение) с ребенком будет заниматься не только логопед, но и психолог. |